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N° 14 jahrgang 2026 Journal informationen aus dem leibniz-institut für die pädagogik der naturwissenschaften und mathematik Hausaufgabenhilfe – wann ist sie wirklich hilfreich? · 11 · · 16 · · 22 · · 31 · digitale bildungsangebote im studium Bedürfnisse und Wünsche der Studierenden wertschätzung des lehrkräfteberufs Hoher Stellenwert, aber mangelnde Anerkennung? lernprogramme in der mathematik Können sie zum Lernerfolg beitragen? physikolympiade: keine angst vor problemen Förderung von Problemlösefähigkeiten
Liebe Leser*innen, in diesen turbulenten Zeiten ist es uns mehr denn je ein Anliegen, dazu beizutra- gen, Kinder und Jugendliche zu stärken und ihnen eine anregende und erfolgrei- che Schulzeit zu ermöglichen. Wie das gelingen kann, dazu möchten wir Ihnen in dieser Ausgabe des IPN Journals einige Impulse geben. Eingangs eine kleine Anekdote, die uns zum Schmunzeln brachte und zu- gleich zeigt, wie bedeutsam selbstbestimmtes Lernen in einem konstruktiven, wertschätzenden Umfeld ist: Eine Kollegin berichtete uns, dass die Deutschlehre- rin ihres Sohnes (1. Klasse) ihren Schüler*innen mitunter die Entscheidung über- lässt, ob sie Hausaufgaben machen möchten oder nicht. Ihr Sohn entscheidet sich häufig dagegen. Was unsere Kollegin zunächst befremdlich fand, scheint jedoch Früchte zu tragen: Trotz – oder gerade wegen – dieser selbstbestimmten Handha- bung der Hausaufgaben gehört das Fach Deutsch neben Fußball und Schwimmen zu seinen Lieblingsbeschäftigungen, und das Lesen- und Schreibenlernen gelingt ihm gut. Doch passt dieses Format für alle Kinder? Und welche Unterstützung ist etwa seitens der Eltern, Großeltern oder des pädagogischen Personals in der Nachmittagsbetreuung beim Erledigen von Hausaufgaben sinnvoll und empfeh- lenswert? Diesen Fragen gehen wir in unserem Aufmacherartikel nach. Ebenso widmen wir uns in dieser Ausgabe der gelungenen Gestaltung digita- ler Lernangebote. So wurde in Schleswig-Holstein eine digitale Bildungsplattform für Hochschulen entwickelt, mit der sich Studierende zu den Themen Digitali- sierung und Künstliche Intelligenz weiterbilden können. Wissenschaftler*innen des IPN haben im Vorfeld der Entwicklung untersucht, wie solche digitalen Ler- nangebote gestaltet sein müssen, damit sie von Studierenden tatsächlich genutzt werden. Am Beispiel der Mathematik und im Rahmen der PhysikOlympiade ge- hen wir außerdem der Frage nach, wie digitale Lernprogramme und Künstliche Intelligenz zum fachlichen Lernerfolg beitragen können. Häufig steht die Motivation von Schüler*innen im Zentrum unserer Studien, so auch bei den bislang vorgestellten. Doch welche Rolle spielt das Selbstbild von Schüler*innen beim Lernen? In einer Metastudie des IPN konnten verschiedene Teilbereiche und Faktoren eines positiven Selbstbildes quantifiziert werden. Zu- gleich wurden blinde Flecken in der Literatur sichtbar, über die Sie in der Rubrik „Im Gespräch“ mehr erfahren. Erneut beschäftigt uns außerdem das berufliche Wohlbefinden angehender Lehrkräfte. In Zeiten des Lehrkräftemangels stellt sich die Frage, wie Lehramts- studierende sich wahrgenommen und wertgeschätzt fühlen, und ob dies ihre Absicht beeinflusst, das Studium abzubrechen. Die Ergebnisse dieser IPN-Studie möchten wir Ihnen nicht vorenthalten und wünschen Ihnen viel Freude bei der Lektüre! Schreiben Sie uns gern Ihre Gedanken und Rückmeldungen an ipnjournal@leibniz-ipn.de. Wir freuen uns auf den Austausch mit Ihnen – per Mail oder über unsere Social-Media-Kanäle wie Instagram, LinkedIn, Mas- todon und YouTube. David Drescher, Mareike Müller-Krey, Knut Neumann und Ute Ringelband Ihr Redaktionsteam:
· inhalt · · 04 · Hausaufgabenhilfe – wann ist sie wirklich hilfreich? Wie gute außerunterrichtliche Unterstützung aussehen sollte · 11 · Was Studierende wollen und brauchen Digitale Bildungsangebote passgenau entwickeln · 16 · Üben mit Lernprogrammen Welche Schüler*innen nutzen Lernprogramme und können diese zum Lernerfolg beitragen? · 20 · Keine Angst vor Problemen Gezielte Förderung von Problemlöse- fähigkeiten in der PhysikOlympiade ipn journal no 14 2
· inhalt · · 24 · Der Beruf der Lehrkraft: hochgeschätzt und anerkannt? · 30 · Experiment Aufgaben der Internationalen JuniorScienceOlympiade eignen sich gut, um mit Schüler*innen zu experimentieren · 33 · Im Gespräch Wer bin ich? – Womit das Selbstbild von Kindern und Jugendlichen zusammenhängt · 41 · Wissenswertes · 48 · Impressum 3
Hausaufgabenhilfe – wann ist sie wirklich hilfreich? von schüler*innen oft als lästig empfunden, aber dennoch müssen sie gemacht werden: hausaufgaben. häufig erhalten schüler*innen dabei hilfe, sei es durch eltern, im rahmen der hausaufgabenbetreuung in der schule oder durch nachhilfeunterricht. eine ipn-studie hat untersucht, wie gute ausserunterrichtliche unterstützung aussehen sollte und welche schüler*innen davon im besonderen profitieren. Lisa Benckwitz ipn journal no 14 4
· lernen fördern · Schüler*innen bearbeiten ihre Hausaufgaben in der Regel nicht im Klassenzimmer. Auch auf Klassenarbeiten bereiten sie sich zusätzlich zum Unterricht außerhalb der Schule vor. Die meisten Schüler*innen erhalten dabei Unterstützung – entweder zu Hause durch Erwachsene wie z. B. ihre Eltern, in Ganztagsschulen durch pädagogisches Personal oder durch externe Nachhilfelehrkräfte. Studien zeigen, dass Schüler*innen besser lernen und motivierter sind, wenn sie gute Unterstützung außerhalb des Klassenzimmers bekommen. Doch was heißt in diesem Zusammenhang gut? Eine „gute“ Unterstützung zeichnet sich nicht (allein) durch ihren Umfang aus, sondern auch dadurch, wie sie konkret erfolgt. Studien aus dem Bereich der el- terlichen Hausaufgabenhilfe zeigen zum Beispiel, dass es wichtig ist, selbststän- diges Lernen zu unterstützen. Dies kann unter anderem dadurch geschehen, dass Eltern lernförderliche Strukturen etablieren, wie z. B. einen ruhigen Arbeitsplatz für ihr Kind einzurichten. Zusätzlich sollten sie für Fragen und Hilfestellungen ansprechbar sein. Empirische Befunde hingegen deuten darauf hin, dass stark kontrollierendes oder einmischendes Verhalten der Eltern bei der Bearbeitung von Hausaufgaben mit negativen Konsequenzen einhergeht. Ob solche Aspekte der Unterstützungsqualität auch auf andere Kontexte übertragbar sind, ist bis- her wenig untersucht. Überdies weisen erste Studien darauf hin, dass nicht alle Schüler*innen in gleicher Weise positive Unterstützung erfahren. Folglich ist anzunehmen, dass nicht nur Merkmale des Kontexts (also elterliche Unterstüt- zung, Hausaufgabenbetreuung im Rahmen der Ganztagsschule oder Nachhilfeun- terricht) und die der beteiligten Erwachsenen eine Rolle spielen, sondern dass eine erfolgversprechende Unterstützung auch mit individuellen Merkmalen der Schüler*innen wie bisherigen Leistungen, dem Lernverhalten oder der Klassen- stufe zusammenhängt. Die hier vorgestellte IPN-Studie nahm dieses Thema in den Blick und unter- suchte außerschulische Unterstützung in Abhängigkeit von individuellen Merk- malen von Schüler*innen in drei unterschiedlichen Kontexten: • elterliche Hausaufgabenhilfe • schulische Hausaufgabenhilfe • Nachhilfeunterricht Die Studie adressierte in der vierten Klassenstufe den Zusammenhang zwischen elterlicher und schulischer Hausaufgabenhilfe auf der einen Seite und Leistung sowie Lernverhalten der Schüler*innen auf der anderen Seite. Dabei wurden die drei Fächer Deutsch, Mathematik und Sachkunde einbezogen. Anhand der Klassenstufen fünf bis neun wurde der Zusammenhang zwischen elterlicher Hausaufgabenhilfe und der Leistung sowie dem Lernverhalten der Jugendlichen untersucht. Zusätzlich wurde in der achten Klassenstufe Unterstützung durch Nachhilfelehrkräfte betrachtet; hierbei stand der Zusammenhang mit motivati- onal-affektiven Merkmalen und dem Lernverhalten der Schüler*innen im Fokus. 5
· lernen fördern · In den höheren Klassenstufen lag das Augenmerk in beiden Unterstützungskon- texten auf den Hauptfächern Deutsch, Mathematik und Englisch. Nicht kontrollieren, sondern selbstständiges Lernen unterstützen! Im Bereich der Hausaufgabenhilfe durch die Eltern zeigten sich negative Zusam- menhänge zwischen Hausaufgabenhilfe und der Leistung von Schüler*innen in der vierten Klasse, wenn die Eltern sich einmischten oder kontrollierend ver- hielten. Unerwarteterweise zeigten sich auch bei einer hohen Ansprechbarkeit der Eltern negative Zusammenhänge. Dies könnte darauf hindeuten, dass zu viel direkte Hilfe bei den Hausaufgaben die Leistungsentwicklung von Grundschü- ler*innen beeinträchtigen könnte. Möglicherweise sollten Eltern also noch stär- ker das selbstständige Lernen ihrer Kinder unterstützen. Bei der schulischen Hausaufgabenhilfe (durch pädagogische Fachkräfte im Rahmen der Ganztagsbetreuung) ergab sich folgender Zusammenhang zwischen der Hausaufgabenhilfe und dem Lernverhalten der Schüler*innen beim Erledigen der Hausaufgaben: Die Schüler*innen prokrastinierten mehr, schoben also das Er- ledigen ihrer Hausaufgaben auf, wenn sich die Betreuungspersonen ungefragt in die Hausaufgaben einmischten. Weitere Zusammenhänge zeigten sich nicht, was allerdings auch durch die eher geringe Stichprobengröße erklärbar sein könnte. Beim Nachhilfeunterricht zeigte sich ebenfalls ein Zusammenhang mit dem Lern- verhalten von Schüler*innen in der achten Klasse. Sie beteiligten sich aktiver am ELTERLICHE HAUSAUFGABENHILFE SCHULISCHE HAUSAUFGABENHILFE Strukturgleichungsmodelle (N = 332, Klasse 4) Single Indicator Approach (n = 112, Klasse 4) Kontrolle T1 –.22** Mathematiktest T2 Ansprech- barkeit T1 Struktur T1 –.13* Durchschnittsnote T2 Prokras- tination T2 Anstrengung T2 .47* Kontrolle T1 Ansprech- barkeit T1 Struktur T1 Mathematiktest T2 Durchschnittsnote T2 Prokras- tination T2 Anstrengung T2 Standardisierte Regressionskoeffizienten. ** = p ≤ .01, * = p ≤ .05. Kontrolliert für Outcomes zu T1, Geschlecht und Familienhintergrund. Durchschnittsnote in Mathematik, Deutsch und Sachunterricht. Hohe Werte bilden gute Noten ab. Effekte der elterlichen und schulischen Hausaufgabenhilfe auf die Leistung und das Lernverhalten von Schüler*innen bei Hausaufgaben. ipn journal no 14 6
· lernen fördern · Mathematikunterricht, zeigten also ein positiveres Lernverhalten, wenn sie von ihren Nachhilfelehrkräften ein konstruktives und wertschätzendes Feedback er- hielten. In den Fächern Englisch und Deutsch zeigte sich dieser Effekt allerdings nicht. NACHHILFEUNTERRICHT Pfadmodelle (Klasse 7 [T1] / 8 [T2]) N = 1025 Konstruktives Feedback .14* Interesse am Fach Selbstkonzept Beteiligung am Mathematik- unterricht Standardisierte Regressionskoeffizienten. * = p ≤ .05. Kontrolliert für Outcomes zu T1, Leistung und demographische Variablen. Effekte des konstruktiven Feedbacks von Nachhilfelehrkräften auf die Motivation und das Lernverhalten. 7
· lernen fördern · Je höher die Klassenstufe ist und je geringer die Schulleistungen der Schüler*innen sind, desto weniger unterstützend ist eine Hilfe Es wurde außerdem untersucht, welche Rolle individuelle Merkmale von Schü- ler*innen in der außerunterrichtlichen Unterstützung spielen. Hierbei wurden die Leistung, das Lernverhalten und die Klassenstufe berücksichtigt. In Bezug auf die Hilfe durch Eltern bei der Bearbeitung von Hausaufgaben zeigte sich in der Grundschule, dass Schüler*innen mit geringeren bisherigen Leistungen und weniger positivem Lernverhalten eine weniger vorteilhafte Un- terstützung erhielten. So mischten sich die Eltern von Schüler*innen mit schlech- teren Noten in Mathematik, Deutsch und Sachkunde häufiger ungefragt in die Hausaufgaben ihrer Kinder ein. Außerdem waren die Eltern von Kindern, die häufig bei den Hausaufgaben prokrastinierten, weniger ansprechbar bei Proble- men und weniger um eine lernförderliche Struktur bemüht. In der schulischen Hausaufgabenhilfe zeigte sich, dass Schüler*innen mit besseren Noten ihre Hausaufgabenbetreuung als ansprechbarer wahrnahmen als diejenigen mit schlechteren Leistungen. Dieses Ergebnis deutet an, dass Schü- ELTERLICHE HAUSAUFGABENHILFE SCHULISCHE HAUSAUFGABENHILFE Strukturgleichungsmodelle (N = 332, Klasse 4) Single Indicator Approach (n = 112, Klasse 4) –.16* –.22** –.18* Kontrolle T2 Ansprech- barkeit T2 Struktur T2 Mathematiktest T1 Durchschnittsnote T1 Prokras- tination T1 Anstrengung T1 Kontrolle T2 Ansprech- barkeit T2 Struktur T2 Mathematiktest T1 Durchschnittsnote T1 .33* Prokras- tination T1 Anstrengung T1 Standardisierte Regressionskoeffizienten. ** = p ≤ .01, * = p ≤ .05. Kontrolliert für Outcomes zu T1, Geschlecht und Familienhintergrund. Durchschnittsnote in Mathematik, Deutsch und Sachunterricht. Hohe Werte bilden gute Noten ab. Effekte der Leistung und des Lernverhaltens von Schüler*innen bei den Hausaufgaben auf die elterliche und schulische Hausaufgabenhilfe. ipn journal no 14 8
· lernen fördern · ler*innen mit guten Schulleistungen möglicherweise eher Unterstüt- zung bei aufkommenden Fragen erhalten. Es ist allerdings auch möglich, dass Schüler*innen mit guten Noten ihre Hausaufgabenbetreuer*innen positiver wahrnehmen. In der Sekundarstufe zeigte sich, dass die Klassenstufe, in der sich Schüler*innen befinden, einen Einfluss auf die elterliche Hausaufgaben- hilfe haben könnte. Es wurden sowohl günstige als auch ungünstige Effekte der Klassenstufe auf die Hausaufgabenhilfe deutlich. Die Eltern von Schüler*innen in höheren Klassenstufen waren weniger kontrollie- rend und mischten sich weniger in die Hausaufgaben ihrer Kinder ein. Allerdings waren diese Eltern auch weniger ansprechbar und weniger bemüht, eine lernförderliche Struktur herzustellen. Dieses Ergebnis ist besonders relevant, da auch ältere Schüler*innen von einer hohen An- sprechbarkeit und einer lernförderlichen Struktur profitieren. ELTERLICHE HAUSAUFGABENHILFE Strukturgleichungsmodelle (N = 1782) Klassenstufe (Klassen 5–9) –.25*** –.24*** –.37*** Kontrolle Durchschnittsnote .22*** –.09* –.19*** –.37*** Prokrastination Anstrengung Ansprech- barkeit Struktur Standardisierte Regressionskoeffizienten. *** = p ≤ .001 * = p ≤ .05. Kontrolliert für Geschlecht, Familienhintergrund und Schulform. Durchschnittsnote in Deutsch, Englisch und Mathematik. Effekte der Klassenstufe auf die elterliche Hausaufgabenhilfe und Effekte der Hausaufgabenhilfe auf die Leistung und das Lernverhalten von Schüler*innen bei den Hausaufgaben. 9
· lernen fördern · Benckwitz, L., Guill, K., Roloff, J., Ömeroğulları, M., & Köller, O. (2022). Investigating the relationship between private tutoring, tutors’ use of an individual frame of reference, reasons for private tutoring, and students’ motivational-affective outcomes. Learning and Individual Differences, 95. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2022.102137 Benckwitz, L., Kohl, K. Roloff, J., Lüdtke, O.,& Guill, K. (2023). Reciprocal relationships between parental and scholastic homework assistance and students’ academic functioning at elementary school. Frontiers in Psychology, 14. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1106362 Benckwitz, L., Kohl, K., Suárez, N., Núñez, J. C., Guill, K. (2024). Perceived quality of parental homework assistance, students’ homework behavior, and achievement in secondary school – Does grade level play a role?. Learning and Individual Differences, 110. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2024.102422 Dr. Lisa Benckwitz hat an der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel Pädagogik und Soziologie studiert und ist wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Abteilung Erziehungswissenschaft und Pädagogische Psychologie am IPN. Hier be- schäftigt sie sich mit der Wirksamkeit und Qualität außerunterrichtlicher Unterstützung unter Berücksichtigung individueller Merkmale von Schüler*innen. Die hier vorgestellten Ergebnisse sind Teil ihrer Dissertation. benckwitz@leibniz-ipn.de Fazit Zu viel direkte Hilfe bei den Hausaufgaben durch die Eltern kann bei Grundschüler*innen möglicherweise die Schulleistung negativ beein- flussen. In der Sekundarschule können elterliche Ansprechbarkeit, die Einrichtung einer lernförderlichen Struktur und der Verzicht auf Kont- rolle durch die Eltern förderlich für das Lernverhalten während der Be- arbeitung von Hausaufgaben sein. In der schulischen Hausaufgabenhilfe deutet sich ebenfalls an, dass ein Verzicht auf kontrollierendes und ein- mischendes Verhalten der pädagogischen Fachkraft von Nutzen für das Lernverhalten während des Bearbeitens von Hausaufgaben sein könnte. Im Nachhilfebereich kann ein konstruktives und wertschätzendes Fee- dback der Nachhilfelehrkraft zu einer aktiveren Beteiligung am Mathe- matikunterricht beitragen. Bestimmte Merkmale von Schüler*innen spielen möglicherweise eine wichtige Rolle: Schüler*innen mit geringeren Schulleistungen, un- günstigerem Lernverhalten sowie in höheren Klassenstufen erhalten tendenziell eine weniger vorteilhafte außerschulische Unterstützung. ipn journal no 14 10
Was Studierende wollen und brauchen digitale bildungsangebote passgenau entwickeln Carolin Flerlage In Schleswig-Holstein wurde im Rahmen des Projekts Future Skills eine digi- tale Bildungsplattform für Hochschulen entwickelt. Ziel war es, Studierenden eine flexible und praxisnahe Weiterbildung zu den Themen Digitalisierung und Künstliche Intelligenz zu ermöglichen. Das IPN untersuchte die Bedürfnisse und Wünsche der Studierenden, um diese bei der Entwicklung der Angebote berücksichtigen zu können. 11
· lernen im digitalen zeitalter · Im Rahmen des Projekts Future Skills wurde in Schleswig-Holstein eine digitale Lernplattform für Hochschulen mit frei zugänglichen Onlinekur- sen zu den Themen Digitalisierung und Künstli- che Intelligenz entwickelt. Im Mittelpunkt stand die Frage, wie solche digitalen Lernangebote ge- staltet sein müssen, damit sie von Studierenden tatsächlich genutzt werden. Das Ziel der projekt- begleitenden Forschung des IPN war es, Empfeh- lungen für eine zielgruppenspezifische Gestal- tung einer digitalen Bildungsplattform zu geben. Dabei sollten sowohl motivationale als auch kog- nitive Voraussetzungen der Studierenden berück- sichtigt werden. Hierbei standen folgende Fragen im Fokus: Welche Bedürfnisse und Motive bewe- gen sie dazu, digitale Lernangebote zu nutzen? Welche digitalen Kompetenzen bringen sie mit? Und bestehen Unterschiede zwischen Studieren- den unterschiedlicher Fachrichtungen? Außerdem wurde unter anderem der jeweilige Fachbereich der Teilnehmenden berücksichtigt. Insgesamt nahmen 1644 Studierende von acht Hochschulen in Schleswig-Holstein teil. Was motiviert Studierende? Die Studie identifizierte drei Hauptmotivationen für die Nutzung digitaler Lernangebote bei den Studierenden: unabhängig zu lernen), 1. Flexibilität (die Möglichkeit, zeit- und orts- 2. Nützlichkeit (die berufliche und persönliche 3. Kollaboration (der Austausch mit anderen Relevanz) und Studierenden). Unabhängig von der Fachrichtung waren die Stu- dierenden besonders dann motiviert, wenn das digitale Angebot flexibles Lernen ermöglichte und die Kursinhalte einen direkten Bezug zu den Stu- dieninhalten hatten. Weniger Wert legten sie da- gegen auf die Möglichkeit zur Zusammenarbeit. Dies legt nahe, dass digitale Bildungsangebote insbesondere auf individuelle Lernprozesse aus- gerichtet werden sollten, während kollaborative Elemente in geeigneten Lernsituationen eingebet- tet werden könnten. 4 3.5 3 2.5 2 1.5 1 Um diese Fragen zu beantworten, wurde zu Be- ginn des Wintersemesters 2021/2022 eine On- line-Fragebogenstudie an allen schleswig-holstei- nischen Hochschulen durchgeführt. Die Studie erfasste Einstellungen zu digitalen Angeboten, Selbstwirksamkeit und einer Selbsteinschätzung der eigenen digitalen Kompetenzen sowie er- wartete Schwierigkeiten, Motivation und Wün- sche zur Gestaltung digitaler Bildungsangebote – etwa bevorzugte Themengebiete. ipn journal no 14 12 Flexibilität Kollaboration Nützlichkeit Nicht-MINT (n=968) MINT (n=662)
· lernen im digitalen zeitalter · Klusmann, U., Aldrup, K., Roloff-Bruchmann, J., Carstensen, B., War- tenberg, G., Hansen, J., & Hanewinkel, R. (2023). Teachers’ emotional exhaustion during the COVID-19 pandemic: Levels, changes, and relations to pandemic- specific demands. Teaching and Teacher Education, 121, 103908. Flerlage, C., Bernholt, A., & Parchmann, I. (2023). MOOCs in der Hochschul- lehre – Motive und Erwar- tungen von Hochschulleh- renden und Studierenden. Zeitschrift für Hochschul- entwicklung, 18 (1). DOI: 10.3217/zfhe-18-01/10 Fachspezifische Angebote sind wichtig Studierende der MINT- (Mathematik, Informa- tik, Naturwissenschaften, Technik) sowie der sozial- und geisteswissenschaftlichen Fächer (Nicht-MINT) haben also eine ähnliche Grund- motivation, digitale Lernangebote zu nutzen. Gleichzeitig besteht ein deutlicher Bedarf an fach- spezifischen Kursen. Beide Gruppen bevorzugen vor allem Grundlagenwissen und aktuelle The- men, die einen direkten Bezug zur eigenen Fach- richtung aufweisen. Nutzung einer digitalen Lernplattform: Mittelwerte der Motivation von Studie- renden, digitale Lernangebote zu nut- zen, hinsichtlich Flexibilität (M = Nicht- MINT 3.57/ MINT 3.46), Kollaboration (M = 2.86/2.73) und Nützlichkeit (M = 3.35/3.19), unterteilt nach Teilnehmer* innen, die ein sozial- oder geisteswissen- schaftliches Fach (Nicht-MINT)- bzw. ein Fach mit Bezug zur Mathematik, In- formatik, zu den Naturwissenschaften oder der Technik (MINT) studierten. 1 = „stimme nicht zu“; 4 = „stimme zu“ Allgemeinbildung* KI in meinem Bereich* Grundlagen meines Fachbereichs Spezielle KI-Themen** 1 2 Aktuelle Themen* 3 4 Grundlagen der KI** Aktuelle Themen meines Fachbereichs* Nicht-MINT-Studierende (n=697) MINT-Studierende (n=486) Mittelwerte von Studierenden, unterteilt danach, ob sie ein Fach mit Bezug zu den MINT-Fächern (MINT-Studierende) und ohne Bezug zu den MINT-Fächern (Nicht-MINT-Studierende) studieren. Gefragt wurde nach gewünschten Themengebieten von digitalen Bildungsangeboten. * p < .05; ** p < .01. 1 = „stimme nicht zu“; 4 = „stimme zu“ 13
Flerlage, C., Bernholt, A. & Parchmann, I. (2023). Motivation to use digital educational content: Dif- ferences between science and other STEM students in higher education. Che- mistry Teacher Internatio- nal, 5(2), 213-228. https:// doi.org/10.1515/cti-2022- 0035 · lernen im digitalen zeitalter · MINT ist nicht gleich MINT Interessant ist, dass innerhalb der MINT-Studie- renden Unterschiede bestehen. Teilnehmer*in- nen der Studie, die ein naturwissenschaftliches Fach studierten, unterschieden sich in mehreren Aspekten von den übrigen MINT-Studierenden (kurz: MIT-Studierende): • Einstellung zu digitalen Medien: MIT- Studierende bewerteten digitale Medien ins- gesamt positiver als Studierende der Natur- wissenschaften. • Technikaffinität und digitale Kompetenzen: MIT-Studierende zeigten eine höhere Tech- nikaffinität und schätzten ihre digitalen Kom- petenzen höher ein als Studierende eines naturwissenschaftlichen Fachs. • Erwartete Schwierigkeiten: Studierende eines naturwissenschaftlichen Faches erwarteten im Vergleich zu MIT-Studierenden mehr Schwierigkeiten bei der Nutzung digitaler Lernangebote Diese einstellungsbezogenen und kognitiven Un- terschiede zwischen Studierenden der naturwis- senschaftlichen Fächer und Studierenden eines MIT-Fachs könnten durch verschiedene Denk- und Arbeitsweisen innerhalb der MINT-Fächer bedingt sein. Während in den Naturwissenschaf- ten oft experimentell und empirisch gearbeitet wird, wird in den Ingenieurwissenschaften und der Informatik eher modellbasiert und konstruie- rend vorgegangen. Daher gilt: Digitale Bildungs- angebote sollten nicht nur fachgruppengerecht, sondern auch innerhalb einzelner Fachgruppen passgenau entwickelt werden. Hinsichtlich der untersuchten Felder – Flexibilität, Kollaboration und Nützlichkeit – bestanden zwischen den Stu- dierenden von MIT-Fächern und denen, die ein naturwissenschaftliches Fach studieren, keine Unterschiede. d=0.24 d=0.16 d=0.51 d=0.40 4 3.5 3 2.5 2 1.5 1 6 5.5 5 4.5 4 3.5 3 2.5 2 1.5 1 5 4.5 4 3.5 3 2.5 2 1.5 1 4 3.5 3 2.5 2 1.5 1 d=0.24 Einstellungen zu digitalen Medien Einstellungen zu digitalen Bildungsan- geboten Technische Selbstwirk- Grundlegende Erweiterte digitale digitale samkeit Kompetenzen Kompetenzen Erwartete Schwierig- keiten 4 3.5 3 2.5 2 1.5 1 Studierende der Naturwissenschaften Studierende der Mathematik, Informatik, Technik (MIT) Mittelwerte für Verhaltensüberzeugungen, Kontrollüber- zeugungen und Motivation der Studierenden, aufgeteilt nach naturwissenschaftlichen Fächern (n = 255) und MIT- Fächern (n = 407). Für signifikante t-Tests (p < .05) werden die Effektgrößen nach Cohen‘s d angegeben. Flexibilität Kollaboration Nützlichkeit ipn journal no 14 14
· lernen im digitalen zeitalter · Fazit Die Ergebnisse zeigen, dass digitale Bildungsangebote fachspezifisch ausgerichtet sein soll- ten, um Studierende gezielt zu unterstützen. Zudem verdeutlicht die Studie, dass die Inhal- te praxisnah gestaltet sein sollten. Da sich manche Studierende im Umgang mit digitalen Lernangeboten unsicher fühlen und Schwierigkeiten erwarten, sollten entsprechende Lern- gelegenheiten gezielt darauf eingehen. Ebenso sollte der Wunsch nach zeitlicher und örtli- cher Flexibilität im Rahmen der Gestaltungsmöglichkeiten berücksichtigt werden. Die fest- gestellte geringe Bedeutung der Kollaborationsmöglichkeiten beim digitalen Lernen wirft außerdem die Frage auf, ob soziale Interaktion stärker durch Präsenzveranstaltungen ge- fördert werden sollte. Das Folgeprojekt Digital Learning Campus (DLC) knüpft genau hier an, indem es bewusst digitale Angebote mit Präsenzformaten kombiniert. Gleichzeitig ent- steht ein Netzwerk aus Hochschulen und Unternehmen in Schleswig-Holstein, das Studie- rende gezielt auf die Anforderungen der Arbeitswelt vorbereiten soll. Auch dieses Projekt wird durch Forschung am IPN begleitet, um die Bedürfnisse von Studierenden und weiteren Zielgruppen zu verstehen und in die Gestaltung einzubeziehen – sowohl in motivationaler als auch in kognitiver Hinsicht. Flerlage, C. (2024). Alles eine Frage der Einstel- lung?: Einflussfaktoren auf die Motivation zur Nutzung und Erstellung von digitalen Bildungsangeboten bei Stu- dierenden des Lehramts und der MINT-Fächer. https:// nbn-resolving.org/urn:nbn:- de:gbv:8:3-2024-00008-4 https://dlc.sh/ Dr. Carolin Flerlage hat Chemie und Mathematik für das Lehramt studiert. Derzeit ist sie wissenschaftliche Mitarbeiterin am IPN in der Abteilung Didaktik der Chemie. Ihr Forschungsinteresse sind die Bedürfnisse und Motive der Lernenden im Kontext der digitalen Bildung. Die hier vorgestellten Ergebnisse sind Teile ihrer Dissertation. flerlage@leibniz-ipn.de 15
Üben mit Lernprogrammen welche schüler*innen nutzen lernprogramme für die mathematik – und können diese zum lernerfolg beitragen? Anna Hilz Digitale, adaptive Mathematiklernprogramme bieten eine vielversprechende Möglichkeit, um die unterschiedlichen Leistungsniveaus von Schüler*innen im Mathematikunterricht gezielt zu fördern. Doch wie beeinflussen individuelle Merkmale von Schüler*innen deren Nutzung dieser Programme? Und inwieweit führt die regelmäßige Nutzung zu verbesserten Lernergebnissen? Eine IPN-Studie untersuchte diese Fragen und gibt erste Hinweise darauf, wie Lehrkräfte solche Mathematiklernprogrammen im Unterricht erfolgreicher einsetzen können. Nutzeroberfläche des Lernprogramms Prowise Learn©. Die im Programm enthaltenen Aufgaben fördern hauptsächlich schnelles Kopfrechnen. Der adaptiv arbeitende Algorithmus des Programms stellt den Ler- nenden die Aufgaben dabei so zur Verfügung, dass die Lösungswahrscheinlichkeit bei 75% liegt. ipn journal no 14 16
· lernen im digitalen zeitalter · Mathematische Kompetenzen sind eine wesentliche Vo- raussetzung für die erfolgreiche Teilhabe an der moder- nen Gesellschaft. Die zuletzt in großen Schulleistungsstu- dien gemessenen rückläufigen Kompetenzniveaus sowie die zunehmende Leistungsheterogenität sind daher besorg- niserregend und stellen Lehrkräfte vor die Herausforderung, Lernende mit unterschiedlichen Voraussetzungen effektiv zu fördern. Digitale, adaptive Mathematiklernprogramme könnten hier eine vielversprechende Lösung bieten. Sie passen die Aufgaben automatisch an das jeweilige Leistungsniveau der Lernenden an und ermöglichen somit eine gezielte Differen- zierung. Die Forschung legt nahe, dass solche Programme positive Effekte auf die Mathematikleistungen haben kön- nen, wobei die Effekte jedoch in vielen Fällen geringer aus- fallen als erhofft. Eine zentrale Frage ist daher, welche Fak- toren den Lernerfolg mit solchen Programmen beeinflussen. Die hier vorgestellte IPN-Studie untersucht deshalb den Einfluss des adaptiven Mathematiklernprogramms Prowise Learn© hinsichtlich des Nutzungsverhaltens und der Lern- ergebnisse von Schüler*innen zu Beginn der Sekundarstu- fe (Jahrgangsstufe 5, Gemeinschaftsschulen). Ein besonde- rer Fokus lag auf der Frage, wie individuelle Merkmale der Schüler*innen das Nutzungsverhalten beeinflussen und in- wieweit das Nutzungsverhalten mit der Mathematikleis- tung und motivationalen Merkmalen, wie dem Mathema- tikselbstkonzept, zusammenhängt. Um diesen Fragen nachzugehen, haben die Schüler*innen bis zu einem Schuljahr im Mathematikunterricht und zu Hause mit Prowise Learn© geübt. Individuelle Merkmale und ihr Einfluss auf das Nutzungsverhalten Ein zentrales Ergebnis der Studie ist, dass nicht alle Schü- ler*innen das bereitgestellte Mathematiklernprogramm in gleichem Maße nutzten. Vor allem Schüler*innen mit hö- herer Mathematikangst oder einem Migrationshintergrund wiesen eine geringere Nutzung auf. Diese Lernenden be- arbeiteten im Vergleich zu ihren Mitschüler*innen weni- ger Aufgaben, was nahelegt, dass zusätzliche Unterstützung hilfreich sein könnte, um regelmäßiges Üben zu fördern. Das Nutzungsverhalten nahm außerdem über die Zeit hinweg ab, insbesondere in Ferienzeiten. Dies zeigt, dass es nicht nur entscheidend ist, das Programm bereitzustellen, son- dern dass die Nutzung kontinuierlich gefördert und beglei- tet werden muss. Andere individuelle Merkmale wie das mathematische Vorwissen, die Gewissenhaftigkeit, das Mathematikselbst- konzept oder der sozioökonomische Status hatten dagegen keinen signifikanten Einfluss auf das Nutzungsverhalten. Das bedeutet, dass diese Merkmale zumindest in dieser Stu- die keine Rolle dabei zu spielen schienen, wie intensiv die Lernenden das Programm nutzten. Diese Ergebnisse sind insofern ermutigend, als leistungsschwächere und somit potenziell benachteiligte Schüler*innen – gekennzeichnet durch weniger Vorwissen, ein geringeres Mathematikselbst- konzept oder einen niedrigeren sozioökonomischen Status – das Programm nicht grundsätzlich zu meiden schienen. Vorwissen Mathematikselbstkonzept Mathematikangst -14.17* Gewissenhaftigkeit Migrationshintergrund - 3 . 5 2 * Sozioökonomischer Status Anzahl geübter Aufgaben Wochen Ferien -9.98* - 51. 9 6 * Anzahl geübter Aufgaben Darstellung der statistisch signifikanten Zusammenhänge zwischen den indivi- duellen Merkmalen der Lernenden und deren Nutzungsverhalten mit Prowise Learn©. Unstandardisierte Regressions- koeffizienten. * = p≤ .05. Kontrolliert für Geschlecht, Programmeinführung und technische Probleme. 17
· lernen im digitalen zeitalter · Nutzeroberfläche des Lern- programms Prowise Learn©. Nach jeder Aufgabe er- halten die Lernenden ein Feedback, wobei Falsch- antworten direkt korrigiert werden. Durch die ange- strebte Lösungswahrschein- lichkeit von 75% sollten die Lernenden durchschnittlich aber mehr positives als korrigierendes Feedback erhalten. Effekte des Lernprogramms auf die Leistung und das Selbstkonzept Praktische Implikationen für den Unterricht Die IPN-Studie zeigt außerdem, dass das Nutzungsverhalten eine zentrale Rolle für den Lernerfolg spielt. Schüler*innen, die das Mathematiklernprogramm häufiger nutzten, zeig- ten tendenziell bessere Leistungen, insbesondere in schwie- rigeren Aufgabenbereichen z. B. bei der Subtraktion. Dies unterstreicht die Bedeutung der regelmäßigen Nutzung sol- cher Programme, um Lernerfolge zu erzielen, da eine blo- ße Bereitstellung des Programms nicht ausreichend zu sein scheint. Neben der Mathematikleistung wurden auch Effek- te auf das Mathematikselbstkonzept untersucht. Es deu- teten sich Verbesserungen im Mathematikselbstkonzept an, die mit der Programmbereitstellung zusammenhän- gen, jedoch unabhängig von der Häufigkeit der Nutzung zu sein scheinen. Ausgehend davon, dass adaptive Lern- programme motivationsförderliche Mechanismen wie häu- figes positives Feedback beinhalten, könnte dieses Ergeb- nis so interpretiert werden, dass diese Mechanismen zur Steigerung des Selbstkonzepts beitragen, wobei das Prinzip „Je mehr desto besser“ nicht zwingend zu gelten scheint. Um diese Annahme zu belegen, bedarf es jedoch noch weite- rer Forschung. Die Ergebnisse der Studie liefern wertvolle Hinweise für den schulischen Alltag. Erstens wird deutlich, dass die Wirk- samkeit von Mathematiklernprogrammen hinsichtlich der erzielten Leistung im Fach Mathematik von der Nutzungs- häufigkeit abhängt. Um solche Programme möglichst ef- fektiv einzusetzen, ist es also entscheidend, dass die Schü- ler*innen regelmäßig mit den Programmen üben. Lehrkräfte sollten das Programm dementsprechend kontinuierlich in den Unterricht integrieren, um eine regelmäßige Nutzung zu sichern und vor allem nach Ferienzeiten darauf achten, dass die Schüler*innen das Üben wieder aufnehmen. Zweitens zeigen die Ergebnisse, dass bestimmte Schü- ler*innen, insbesondere solche mit hoher Mathematikangst oder einem Migrationshintergrund, zusätzliche Unterstüt- zung benötigen. Ohne eine solche Unterstützung besteht die Gefahr, dass diese seltener mit dem Programm üben und somit nicht in vollem Umfang von den potenziellen Vor- teilen profitieren können. Unterstützende Maßnahmen wie eine positive Fehlerkultur oder die Sicherstellung eines ge- eigneten digitalen Endgeräts zum Üben (z. B. mindestens ein Tablet statt nur einem Smartphone) könnten hilfreich sein, um diese Schüler*innen aktiv in den Übungsprozess einzubinden. ipn journal no 14 18
· lernen im digitalen zeitalter · kontrollgruppe bereitstellung Ref.: Kontrollgruppe prowise learn© anzahl geübter aufgaben Alle Aufgaben Addition Subtraktion .1 2 * .1 0 * 0 * .1 Gesamtleistung Additionsleistung Subtraktionsleistung Mathematikselbstkonzept T1 T2 Darstellung der statistisch signifikanten Zusammen- hänge der Programmbereit- stellung sowie der Nutzungs- häufigkeit auf die Leistung und das Mathematikselbstkonzept der Schüler*innen. Die Effekte der Programm- bereitstellung beziehen sich auf die Experimentalgruppe, die mit Prowise Learn© geübt hat, im Vergleich zur Kontroll- gruppe ohne Nutzung eines Lernprogramms. Die Effekte der tatsächlichen Nutzung (d.h. Anzahl geübter Aufgaben) wurden hingegen nur inner- halb der Experimentalgruppe analysiert. Standardisierte Regressionskoeffizienten. * = p≤ .05. Kontrolliert für Ausgangsniveau aller Out- comes (T1) und Kovariaten. Type = complex. Fazit Digitale Mathematiklernprogramme sind ein vielverspre- chendes Werkzeug zur Förderung mathematischer Fähig- keiten, ihre Wirksamkeit hängt jedoch vom tatsächlichen Nutzungsverhalten der Schüler*innen ab. Um regelmäßig und effektiv mit dem Programm zu üben, benötigen be- stimmte Gruppen zusätzliche Unterstützung. Lehrkräfte müssen eine aktive Rolle bei der Implementierung solcher Programme übernehmen. Sie sollten nicht nur die Bereit- stellung sicherstellen, sondern auch darauf achten, dass das Programm regelmäßig und gezielt genutzt wird. Wel- che Maßnahmen sich hier am besten eignen, sind Fragen, die in der Forschung noch bearbeitet werden müssen. Hilz, A., Guill, K., Roloff, J., Aldrup, K., & Köller, O. (2023). The relationship between individual characteristics and practice behaviour within an adaptive arithmetic learning program. Journal of Computer Assisted Learning, 39(3), 970–983. https://doi.org/10.1111/jcal.12780 Hilz, A., Guill, K., Roloff, J., Sommerhoff, D., & Aldrup, K. (2023). How to continue? New approaches to investigating the effects of adaptive math learning programs on students’ performance, self-concept, and anxiety. Journal of Intelligence, 11(6), Article 108. https://doi.org/10.3390/jintelligence 11060108 Hilz, A., Hofman, A., Jansen, B., & Aldrup, K. (2025). Tracing students’ practice behavior in an adaptive math learning program: Does it mediate the math anxiety– performance link?. Learning and Instruction, 98, Article 102113. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2025.102113 Dr. Anna Hilz hat Psychologie an der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel studiert und arbeitet als wissenschaftliche Mitarbeiterin in der IPN-Abteilung Erziehungswissenschaft und Pädagogische Psychologie. Ihr Forschungsschwerpunkt liegt auf dem Po- tenzial digitaler Lernprogramme, insbesondere für leistungsschwächere Schüler*innen Ein besonderer Fokus ihrer Arbeit ist die Analyse von Prozessdaten, die während der Nutzung dieser Programme durch die Schüler*innen anfallen, um deren Übungsverhalten abzubilden. Die hier vorgestellten Ergebnisse sind Teil ihrer Dissertation. ahilz@leibniz-ipn.de 19
Keine Angst vor Problemen erkenntnisse und ansätze zur gezielten förderung von problemlösefähigkeiten in der physikolympiade Paul Tschisgale Naturwissenschaftliche Schülerwettbewerbe stellen eine Form der außerschulischen MINT-Förderung dar. Ihr Ziel ist es, Schüler*innen für MINT-Themen zu begeistern und sie bei der Entfaltung ihres MINT- Potenzials zu unterstützen. Ein Beispiel ist die PhysikOlympiade. Der jährlich stattfindende Wettbewerb fordert physikinteressierte Schüler*innen der Sekundarstufen I und II mit anspruchsvollen Aufgaben zu physikalischen Höchstleistungen heraus. Aber gelingt es der PhysikOlympiade auch, die Bedürfnisse der Teilnehmenden zu berücksichtigen und sie entsprechend optimal zu fördern? Um diese Frage zu beantworten, wurden im Rahmen des WinnerS-Projekts diverse Studien durchgeführt. Dabei ging es darum, die Bedürfnisse der Teilnehmenden tiefgreifend zu verstehen, Verbesserungspotenziale zu identifizieren und evidenzbasierte Ansätze für die Weiterentwicklung des Wettbewerbs abzuleiten. Um den Bedürfnissen der Wettbewerbsteilnehmenden nach- zugehen, wurden Charakteristika der teilnehmenden Schü- ler*innen untersucht. Mithilfe von latenten Profilanalysen wurden Subgruppen von Teilnehmenden – sogenannte Pro- file – identifiziert. Insgesamt konnten vier verschiedene Profile ermittelt werden, die sich hinsichtlich ihrer physi- kalischen Problemlösefähigkeiten, allgemeinen kognitiven Fähigkeiten, ihres Physikinteresses sowie ihrer physikbezo- genen Selbstwirksamkeitserwartung unterscheiden. Die Ergebnisse zeigen, dass die Teilnehmenden der Phy- sikOlympiade eine heterogene Gruppe mit vielfältigen Be- dürfnissen sind. Besonders hervorzuheben sind zwei spezi- fische Profile: das überdurchschnittlich motivierte sowie das unterdurchschnittlich motivierte Noviz*innen-Profil. Bei- ipn journal no 14 20
· individuelle förderung in der physikolympiade · Überdurchschnittlich motivierte Expert*innen (n=41) Überdurchschnittlich motivierte Noviz*innen (n=41) Durchschnittlich motivierte Expert*innen (n=55) Unterdurchschnittlich motivierte Noviz*innen (n=18) z-score 1.0 0.5 0 -0.5 -1.0 -1.5 Physik. Prob- Allg. kognitive lemlöse- fähigkeiten Fähigkeiten Interesse Selbstwirksam- keitserwartung Grit Identifizierte Profile innerhalb der Teilnehmenden der ersten Runde der PhysikOlympiade. de Profile weisen vergleichsweise gering ausgeprägte physi- kalische Problemlösefähigkeiten auf. Da das Problemlösen sowohl eine zentrale Rolle im Wettbewerb als auch in der Physik und in den MINT-Fächern insgesamt spielt, sind ge- zielte Fördermaßnahmen notwendig, um diese Fähigkeit zu stärken. Förderung von Problemlösefähigkeiten bereits früh im Wettbewerb notwendig Im Rahmen der PhysikOlympiade gibt es bereits Angebo- te zur Förderung physikalischer Problemlösefähigkeiten, diese stehen jedoch überwiegend in den höheren Wettbe- werbsrunden zur Verfügung. Somit profitieren vor allem die Teilnehmenden, die es bis in die fortgeschrittenen Runden schaffen. Eine Analyse von Prädiktoren des Erfolgs im Wettbe- werb ergab jedoch, dass die Problemlösefähigkeiten den größten Einfluss auf den Erfolg in den ersten beiden Wettbe- werbsrunden haben. Aus diesem Grund schaffen es Teilneh- mende mit nur verhältnismäßig gering ausgeprägten Prob- lemlösefähigkeiten (Noviz*innen-Profile) nur selten in die höheren Wettbewerbsrunden, in denen adäquate Förderan- gebote verfügbar sind. Diese Ergebnisse verdeutlichen die Notwendigkeit, gezielte Fördermaßnahmen bereits vor oder während der ersten Wettbewerbsrunde bereitzustellen. So könnten auch Teilnehmende mit geringeren Problemlösefä- higkeiten von Anfang an effektiv unterstützt werden. Die dezentrale Durchführung der ersten Wettbewerbs- runde - die Teilnehmenden sind bundesweit verteilt - stellt hierbei eine besondere Herausforderung dar. Vor diesem Hintergrund streben wir die Entwicklung eines automati- sierten Feedbacksystems an, das es den Teilnehmenden er- möglichen soll, orts- und zeitunabhängig individualisiertes, formatives Feedback zu ihren Problemlösungen zu erhalten. Studien zeigen, dass solches Feedback entscheidend zur För- derung von Problemlösefähigkeiten beiträgt. Analyse von Problemlöseprozessen ver- deutlicht Lösungsstrategien der Teilneh- menden Ein erster Schritt zur Entwicklung des Feedbacksystems be- stand darin, die Struktur schriftlicher physikalischer Prob- lemlösungen zu untersuchen. Dazu wurden die Lösungen eines spezifischen Physikproblems mit Verfahren des ma- schinellen Lernens (ML) analysiert. Es ließen sich fünf zen- trale Themen identifizieren, die spezifische Funktionen im Problemlöseprozess erfüllen: Annahmen, konzeptuelle As- pekte, quantitative Aspekte, Hypothesen und Metabeschrei- bungen. Auf Basis dieser Themen wurde ein ML-Modell trai- niert, das jedem Satz einer schriftlichen Problemlösung das entsprechende Thema zuordnet. 21
· individuelle förderung in der physikolympiade · Neue Antwort Kodierte Antwort Trainiertes ML-Modell ML Konzeptuelle Aspekte Quantitative Aspekte Hypothesen Im höchsten Punkt des Loopings muss die Gewichtskraft kleiner als die Zentripetalkraft sein. Ich glaube, dass die Zentripetalkraft nur von der Geschwindigkeit der Masse und vom Radius des Loopings abhängt. Potentielle Energie wandelt sich in kinetische Energie um, wobei die Masse am höchsten Punkt des Loopings sowohl kinetische und potentielle Energie hat. Die gesuchte Starthöhe ist dabei auf jeden Fall größer als die Höhe des Loopings. Im höchsten Punkt des Loopings muss die Gewichtskraft kleiner als die Zentripetalkraft sein. Ich glaube, dass die Zentripetalkraft nur von der Geschwindigkeit der Masse und vom Radius des Loopings abhängt. Potentielle Energie wandelt sich in kinetische Energie um, wobei die Masse am höchsten Punkt des Loopings sowohl kinetische und potentielle Energie hat. Die gesuchte Starthöhe ist dabei auf jeden Fall größer als die Höhe des Loopings. Funktionsweise des trainierten ML-Modells: Das Modell nimmt eine schriftliche Problemlösung zu dem untersuchten Physikproblem als Input, zerlegt diese in einzelne Sätze und ordnet jedem Satz sein entsprechendes Thema zu. Zusätzlich wurde untersucht, wie die Reihenfolge der identi- fizierten Themen in einer Problemlösung mit der Problemlö- seleistung zusammenhängt. Mithilfe von Prozessdatenana- lysen konnte eine klarere und systematischere Struktur in den Problemlösungen erfolgreicher Teilnehmender ermittelt werden. Besonders auffällig war, dass die Problemlöseleis- tung höher ausfiel, wenn zunächst eine Annahme formu- liert und anschließend ein konzeptueller Aspekt adressiert wurde. Die umgekehrte Reihenfolge – zuerst ein konzeptu- eller Aspekt, danach eine Annahme – erwies sich als weni- ger effektiv. ML ermöglicht individuelles Feedbacksystem Basierend auf diesen Erkenntnissen wurde ein Rahmen- modell für die automatisierte Erzeugung prozessbasier- ten Feedbacks entwickelt. Das Modell sieht dabei folgende Schritte vor: • Der Text, den ein*e Schüler*in bei der Formulierung ei- ner Problemlösung verfasst, wird in einzelne Sätze zer- legt. • Jedem Satz wird ein entsprechendes Thema zugeordnet, wodurch eine Sequenz adressierter Themen entsteht. • Auf Grundlage dieser Sequenz wird regelbasiertes Feed- back zur Unterstützung der Schüler*in beim Problem- lösen gegeben. Ein derartiges Feedback, das den Problemlöseprozess in den Mittelpunkt rückt, kann eine zentrale Komponente eines Feedbacksystems darstellen, auf dem aufbauend erweitert werden kann. Eine sinnvolle Erweiterung bestünde bei- spielsweise in der Evaluation der fachlichen Korrektheit der getroffenen Annahmen und verwendeten physikalischen Konzepte. Dies würde sicherstellen, dass Schüler*innen nicht nur einen strukturierten Problemlöseprozess durch- laufen, sondern dabei auch physikalisch korrekte Überle- gungen anstellen. Zudem eröffnen große Sprachmodelle, wie beispiels- weise GPT-Modelle, vielversprechende Perspektiven für Feedbacksysteme. Ihre Fähigkeit, komplexe Antworten zu analysieren, fachliche Zusammenhänge zu erkennen und da- rauf aufbauend individuelle sowie sprachlich ansprechende Rückmeldungen zu generieren, könnte sie zu einer geeig- neten Option für den Einsatz in solchen Systemen machen. Solche Ansätze über GPT-Modelle bieten dementsprechend spannende Potenziale für weiterführende Forschungs- und Entwicklungsarbeiten und werden aktuell bereits verstärkt untersucht. ipn journal no 14 22
· individuelle förderung in der physikolympiade · Schritt 1: Vorverarbeitung des Textinputs Schritt 2: Sequenzgenerierung durch ML-basierte Zuordnung von Themen E=mc² Hypothese Konzeptueller Aspekt Annahme Schritt 3: Feedbackgenerierung basierend auf Sequenz WENN Bedingung1 erfüllt DANN gib Feedback1 WENN Bedingung2 erfüllt DANN gib Feedback2 … Rahmenmodell für die automatisierte Erzeugung prozessbasierten Feedbacks für physikalische Problemlösungen. Der z-score zeigt, wie weit ein Wert vom Mittelwert entfernt ist – gemessen in Standardabweichungen. Fazit Die Ergebnisse der Studien zeigen, dass Teilnehmende der ersten Runde der PhysikOlympiade unterschiedliche Be- dürfnisse aufweisen, die Anpassungen in der Förderung erfordern. Insbesondere würde ein großer Anteil der Teil- nehmenden von Unterstützungsangeboten zum physikali- schen Problemlösen profitieren, die bereits zu Beginn des Wettbewerbs zur Verfügung stünden. Um diese Förderung möglichst effektiv zu gestalten, können ML-gestützte Feed- backsysteme eingesetzt werden. Wie die vorgestellten Er- gebnisse zeigen, ermöglichen ML-Methoden eine automati- sierte Erfassung von Problemlöseprozessen, auf deren Basis individualisiertes Feedback zur Struktur der Problemlö- sungen gegeben werden kann. Ein solches Feedbacksystem wäre nicht nur auf die PhysikOlympiade beschränkt, son- dern könnte auch im regulären Schulunterricht eingesetzt werden. Als digitale Unterstützung kann solch ein Feed- backsystem Lehrkräfte entlasten und Schüler*innen als ein individuellen Tutor dienen, der sie bei der Entwicklung ihrer Problemlösefähigkeiten unterstützt. Ausgehend von der Erkenntnis, dass Annahmen vor konzeptuellen Aspekten adressiert werden sollten, könnte entsprechendes regelbasiertes Feedback folgen- dermaßen aussehen: WENN der erste Satz ein konzeptueller Aspekt ist, DANN gib folgendes Feedback: „Gut, dass du über physikalische Konzepte nachdenkst! Diese hängen oft mit zugrundeliegenden Annahmen zusammen – überlege also zuerst, welche Annahmen dem Problem zugrunde liegen.“ 23 Tschisgale, P., Steegh, A., Kubsch, M., Petersen, S., & Neu- mann, K. (2024). Towards a more individualised support of science competition participants – identification and exami- nation of participant profiles based on cognitive and affective characteristics. International Journal of Science Education, 1–25. https://doi.org/10.1080/09500693.2023.2300147 Tschisgale, P., Steegh, A., Petersen, S., Kubsch, M., Wulff, P., & Neumann, K. (2024). Are science competitions meeting their intentions? A case study on affective and cognitive pre- dictors of success in the Physics Olympiad. Disciplinary and In- terdisciplinary Science Education Research, 6(1), 10. https://doi.org/10.1186/s43031-024-00102-y Tschisgale, P., Wulff, P., & Kubsch, M. (2023). Integrating ar- tificial intelligence-based methods into qualitative research in physics education research: A case for computational groun- ded theory. Physical Review Physics Education Research, 19(2), 020123. https://doi.org/10.1103/PhysRevPhysEducRes.19.020123 Tschisgale, P., Kubsch, M., Wulff, P., Petersen, S., & Neumann, K. (2025). Exploring the sequential structure of students’ phy- sics problem-solving approaches using process mining and se- quence analysis. Physical Review Physics Education Research, 21(1), 010111. https://doi.org/10.1103/PhysRevPhysEducRes.21.010111 Dr. Paul Tschisgale ist Postdoc in der Abteilung Didaktik der Physik am IPN. Er beschäftigt sich in seiner Forschung aktuell mit der Analyse und Erfassung physikalischer Problemlöseprozesse durch den Einsatz von KI- und Data-Science-Methoden sowie der darauf basierenden Generierung von automatisiertem und adaptivem Feedback. In diesem Artikel gibt er einen Einblick in das Thema seiner Dissertation. tschisgale@leibniz-ipn.de
Der Beruf der Lehrkraft: hochgeschätzt und anerkannt? inwieweit sich lehramtsstudierende wertgeschätzt fühlen Bastian Carstensen Lehrkräfte übernehmen eine der wichtigsten Aufgaben in unserer Gesellschaft: Sie bilden die nächsten Generationen aus. Doch wie steht es um die Wertschätzung im Lehramtsstudium? Eine Studie des IPN beleuchtet diese Frage. Repräsentative Umfragen zeigen: Der Lehrberuf genießt in der Gesellschaft grundsätzlich ein hohes Ansehen. Er wird häufig in einem Atemzug mit Berufsgruppen wie Ärzt*in- nen und Anwält*innen genannt. Ein überwiegender Teil der Bevölkerung vertritt die Meinung, dass Lehrkräfte eine gro- ße Verantwortung tragen und einen anspruchsvollen Beruf ausüben. Insgesamt ergibt sich hier also ein recht positives Bild, zumindest aus gesamtgesellschaftlicher Perspektive. Hoher gesellschaftlicher Stellenwert, aber mangelnde Anerkennung Fragt man hingegen Lehrkräfte selbst nach ihrer Wahrneh- mung des gesellschaftlichen Ansehens des Lehrberufs, so entsteht ein ganz anderes Bild. Die OECD untersuchte in 31 Mitgliedstaaten, ob Lehrkräfte sich in der Gesellschaft wertgeschätzt fühlen. Nur jede vierte Lehrkraft bejahte die- se Frage. Woran liegt diese Diskrepanz zwischen der öffent- lichen Meinung und der wahrgenommenen Wertschätzung bei Lehrkräften? Zur Beantwortung dieser Frage wird häufig auf den Unter- schied zwischen Fremd- und Selbstwahrnehmung verwie- sen. Es wird sogar von einem „kollektiven Minderwertig- keitskomplex“ gesprochen. Demnach sei das empfundene Defizit an Anerkennung unbegründet – vielmehr handele es sich bei der vermeintlich geringen Wertschätzung um ein sorgsam gepflegtes Klischee statt um ein reales Problem. ipn journal no 14 24
· wohlbefinden im lehrberuf und im studium · Die Rolle der Medien Doch so einfach ist es nicht. Das zeigt ein Blick in die Medienlandschaft und die Berichterstat- tung über Lehrkräfte, die das gesellschaftliche Bild und die im Beruf tätigen Lehrkräfte selbst prägen. Laut der Zeitschrift Focus würden Lehr- kräfte „…auf Staatskosten das Leben genießen“, der Bild-Blog titelte ähnlich, dass sich „fau- le Lehrkräfte ein schönes Leben machen“, und auch die Frankfurter Allgemeine Zeitung frag- te vor ein paar Jahren provokant: „Wie faul sind Lehrer?“ Das im Knaur-Verlag erschienene und vom Spiegel als „ein furioses Buch“ rezensierte „Lehrer-Hasser-Buch“ von Lotte Kühn beschreibt laut Klappentext „unsere Lehrer, wie sie wirk- lich sind: unprofessionell, faul, ohne jede Ah- nung von Kindern, hilflos, überfordert und total gestresst“. Es ist kaum vorzustellen, dass es ein ähnliches Buch für andere Berufsgruppen gibt – das Ärzte-Hasser-Buch oder BWLer-Hasser-Buch? Vermutlich unverkäuflich. Während der Corona-Pandemie – insbesonde- re während der Schulschließungen – rückte das Thema Schule und Unterricht in den medialen Fo- kus. Einerseits gab es in der Öffentlichkeit kon- struktive Diskussionen über den besten Weg, Schüler*innen trotz verordneter Schulschließun- gen zu unterrichten. Andererseits urteilten man- che Medien schnell mit dem Vorwurf, dass sich das Engagement der Lehrkräfte während der Pan- demie in Grenzen hielte. Studien zeigen jedoch dass Lehrkräfte in der Pandemie ein erhöhtes Ar- beitspensum bewältigen mussten, sie sich in der Zeit allerdings schlecht repräsentiert und verstan- den gefühlt haben. Dies führte bei Lehrkräften zu einer zusätzlichen psychischen und emotionalen Belastung. Klusmann, U., Aldrup, K., Roloff-Bruchmann, J., Carstensen, B., War- tenberg, G., Hansen, J., & Hanewinkel, R. (2023). Teachers’ emotional exhaustion during the COVID-19 pandemic: Levels, changes, and relations to pandemic- specific demands. Teaching and Teacher Education, 121, Article 103908. https://doi.org/10.1016/j. tate.2022.103908 % 1 0 0 9 0 8 0 7 0 6 0 5 0 4 0 3 0 2 0 1 0 0 Deutschland hat an dieser Studie nicht teilgenommen. Allerdings konnten in einer im Jahr 2010 durchgeführten Befragung unter Lehrkräften in Deutschland nur deutlich weniger als ein Viertel der befragten Lehrkräfte zustimmen, dass sie ein hohes Ansehen genießen. Prozentualer Anteil der Lehrkräfte, die zustimmen, dass ihr Beruf in der Gesellschaft wertgeschätzt wird. Die Werte stammen aus der 2018 durchgeführten TALIS-Befragung der OECD. TALIS bedeutet: Teaching and Learning International Survey. Es handelt sich um eine groß ange- legte internationale Studie zu Lehrkräften und Schulleitungen, die in 31 OECD-Ländern in regelmäßigen Abständen durchgeführt wird. OECD (2020), TALIS 2018 Results (Volume II): Teachers and School Leaders as Valued Professionals, TALIS, OECD Publishing, Paris. https://doi.org/10.1787/19cf08df-en. 25 VietnamSingaporeUnited Arab EmiratesKoreaKazakhstanAlberta (Canada)South AfricaShanghai (China)FinnlandSaudi ArabiaAustraliaRussian FederationMexicoRomaniaGeorgiaColumbiaUnited StatesNorwayJapanNew ZealandNetherlandsIsraelEngland (UK)EstoniaTurkeyFlemish Comm. (Belgium)OECD average-31LatviaDenmarkBulgariaBelgiumAustriaCzech RepublicChileMaltaSpainLithuaniaItalyHungaryBrazilSwedenIcelandCroatiaPortugalCABA (Argentina)FranceSloveniaFrench Comm. (Belgium)Slovak Republic
· wohlbefinden im lehrberuf und im studium · Roloff Henoch, J., Klusmann, U., Lüdtke, O., & Traut- wein, U. (2015). Who becomes a teacher? Challenging the “negative selec- tion” hypothesis. Learning and Instruc- tion, 36(April 2015), 46-56. https://doi.or- g/10.1016/j.learnins- truc.2014.11.005 Vom Mythos der Negativselektion Die Wertschätzung von Lehrkräften beginnt be- reits in ihrem Studium. Wie werden also diejeni- gen wahrgenommen, die sich auf diesen wichtigen Beruf vorbereiten? Um dieser Frage nachzugehen, führt kein Weg am „Mythos der Negativselekti- on“ vorbei. Denn es halten sich hartnäckig vie- le Klischees über Lehramtsstudierende: Sie seien weniger leistungsorientiert, hauptsächlich extrin- sisch motiviert, akademisch schwächer und weni- ger intelligent als ihre Kommiliton*innen, die ein anderes Studienziel verfolgen. Tatsächlich zeigen Lehramtsstudierende jedoch eine vergleichbare Leistungsbereitschaft. Eine Untersuchung des IPN, die Lehramtsstu- dierende im MINT-Bereich mit Fachstudieren- den verglich, fand keine Hinweise auf eine Ne- gativselektion, insbesondere zeigten sich keine Unterschiede in den kognitiven Voraussetzungen bzw. der Intelligenz. Obwohl bei Lehramtsstudierenden keine Negativ- selektion erfolgt, erfahren sie – ähnlich wie aus- gebildete Lehrkräfte – oft Abwertungen durch mediale Darstellungen. Sie werden häufig pau- schal als Studienversager, als mittelmäßig be- gabt oder als unentschlossen charakterisiert. Auch Dozent*innen nehmen den Mythos der Negativselektion und entsprechende Medienbe- richte wahr, was sich – bewusst oder unbewusst – in ihrem Verhalten gegenüber Lehramtsstudie- renden widerspiegeln kann. Erste Studien zei- gen, dass Lehramtsstudierende diese Abwertung wahrnehmen und sich weniger wertgeschätzt fühlen als ihre Kommiliton*innen im Fachstudi- um. Diese Wahrnehmung kann sich wiederum negativ auf ihre Studienleistungen auswirken. Darüber hinaus beeinflusst die wahrgenom- mene Wertschätzung das Gefühl sozialer Inte- gration und den Gedanken, das Studium eventuell abzubrechen. Dies wäre unter dem Aspekt des in den mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern bestehenden Lehrkräftemangels ein alarmierender Befund. ipn journal no 14 26
· wohlbefinden im lehrberuf und im studium · 4 3 2 1 A nglistik/N orda m erikanistik (N = 308) Biologie (N = 161) Che mie (N = 86) Lateinische Philologie (N = 69) Sportwissenschaften (N = 100) Ev. Religionslehre (N = 85) Spanische Philologie (N = 83) Französische Philologie (N = 64) Philosophie (N = 169) W irtschaft/Politik (N = 100) D änisch (N = 23) G eographie (N = 176) D eutsch (N = 453) G eschichte (N = 262) Kunst (N = 31) Inform atik (N = 34) M athe m atik (N = 176) Physik (N = 66) Wahrgenommene Wertschätzung von Lehramtsstudierenden für verschiedene Studienfächer, die an der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel im Lehramt angeboten werden. Die Fragen zur Wertschätzung konnten von (1) trifft überhaupt nicht zu bis (4) trifft völlig zu beantwortet werden. Wertschätzung im Lehramtsstudium Im Folgenden stellen wir die Ergebnisse einer am IPN durch- geführten Studie vor. Wir wollten wissen, ob sich individu- elle und fachspezifische Unterschiede in der wahrgenomme- nen Wertschätzung bei Lehramtsstudierenden zeigen und ob es Zusammenhänge zwischen der wahrgenommenen Wert- schätzung und Aspekten des Wohlbefindens gibt. Des Wei- teren interessierte uns, inwiefern sich die wahrgenommene Wertschätzung auf die Intention, das Studium abzubrechen, auswirkt. In der Untersuchung wurden das Geschlecht und die Abiturnote der Studierenden einbezogen. Es wurde gefragt, wie zufrieden die Teilnehmenden im Allgemeinen mit ihrem Studium sind. Zudem wurde ihre emotionale Erschöpfung erfasst und auch, ob die Intention besteht, das Studium ab- zubrechen. Die Teilnehmenden der Studie gaben an, inwieweit sie sich in ihren fachwissenschaftlichen Lehrveranstaltungen wertge- schätzt fühlen (z. B. „In den fachwissenschaftlichen Lehrver- anstaltungen in meinem Hauptfach X geben mir die Lehren- den zu verstehen, dass sie mich für einen leistungsfähigen Studierenden halten“). Diese Frage bezog sich nur auf die fachwissenschaftlichen Veranstaltungen, nicht auf die eben- falls von den Lehramtsstudierenden zu besuchenden fach- didaktischen, pädagogischen oder bildungswissenschaft- lichen Kurse. Es wurde auch ihr Enthusiasmus in Bezug auf die studierten Fächer erfasst – dabei geht es um die Begeis- terung für die fachlichen Inhalte, nicht für das Unterrich- ten selbst. Abschließend machten die Studierenden Angaben dazu, wie zufrieden sie mit den fachwissenschaftlichen Lehrveranstaltungen sind. 27
· wohlbefinden im lehrberuf und im studium · Wahrgenommene Wertschätzung .98 –.93 –.52 Erstes Studienfach (z.B. Biologie) Zweites Studienfach (z.B. Sport) Wahrgenommene Wertschätzung .55 .25 Die wahrgenommene Wertschätzung von Lehramtsstudierenden wirkt sich auf alle Aspekte des Wohlbefindens aus. Alle Skalen wurden vor der Berechnung vereinheitlicht (z-standardi- siert), sodass die Koeffizienten Effekte in der Metrik von Standardabweichungen abbilden. Studienzufriedenheit Emotionale Erschöpfung Studienabbruchsintention Lehrveranstaltungs- zufriedenheit Fachenthusiasmus Die deskriptiven Ergebnisse zeigen, dass sich Lehramtsstu- dierende insgesamt durchaus wertgeschätzt fühlen. Die weiteren Analysen geben einen vertieften Einblick in die Muster der wahrgenommenen Wertschätzung. Sie zeigen, dass ein Teil der Unterschiede auf individuelle Merkmale der Studierende zurückzuführen ist: So berich- ten männliche Studenten sowie diejenigen mit einer besse- ren Abiturnote von einer höheren wahrgenommenen Wert- schätzung durch ihre Dozent*innen. Der deutlich größere Teil der Unterschiede lässt sich allerdings auf fachspezifische Faktoren zurück- führen. Auf Fachebene zeigt sich, dass Lehramtsstu- dierende in den MINT-Fächern sich deutlich weniger wertgeschätzt fühlen. Zudem fühlen sie sich eher wert- geschätzt, wenn in ihrem Fach mehr Studierende vertreten sind, die ebenfalls mit dem Ziel studieren, Lehrer*in zu werden. Dass neben der Fächergruppe auch die Zusammensetzung der Studierenden im Fach zu beeinflussen scheint, wie sehr sie sich wertgeschätzt fühlen, kann mit dem Referenzrah- men der Dozent*innen zusammenhängen. In Fächern mit hoher Lehramtsquote fällt die Haltung gegenüber dieser Gruppe wohlwollender aus. Denkbar ist zudem, dass in die- sen Fächern ein stärkerer Bezug zu schulpraktischen Inhal- ten besteht und sich die Lehramtsstudierenden dadurch stär- ker gesehen und wertgeschätzt fühlen als in Fächern mit geringerem Anteil an Lehramtsstudierenden. Ein zentrales Ergebnis der Studie ist, dass die wahrge- nommene Wertschätzung in engem Zusammenhang mit verschiedenen Aspekten des studentischen Wohlbefindens steht – darunter die Studienzufriedenheit, die emotionale Erschöpfung, die Zufriedenheit in den fachwissenschaftli- chen Lehrveranstaltungen sowie der Fachenthusiasmus. Da- rüber hinaus beeinflusste die wahrgenommene Wertschät- zung auch die Überlegungen der Studierenden, ihr Studium abzubrechen. ipn journal no 14 28
· wohlbefinden im lehrberuf und im studium · Fazit Lehramtsstudierende fühlen sich von ihren Dozent*innen in den fachwissenschaftlichen Lehrveranstaltungen grund- sätzlich wertgeschätzt. Allerdings zeigen sich deutliche Un- terschiede zwischen den Fächern. Die Ergebnisse der Be- fragung zeigen insbesondere, dass die Wertschätzung im MINT-Bereich im Vergleich mit den anderen Fachrichtun- gen als geringer wahrgenommen wird – also genau in den Fächern, in denen der Lehrkräftemangel besonders gravie- rend ist. Die wahrgenommene Wertschätzung erwies sich zudem als relevanter Faktor für das Wohlbefinden der Lehr- amtsstudierenden und ihre Überlegungen, das Studium ab- zubrechen. Angesichts des bestehenden Lehrkräftemangels und der Tatsache, dass Studieninteressierte durch das öffentli- che Bild von Lehrkräften unter Umständen abgeschreckt werden, sollte es im Interesse der Gesellschaft sein, das Image des Berufs positiv zu verändern. Gleichzeitig käme eine wertschätzende öffentliche Wahrnehmung auch den Lehrkräften, die bereits im Beruf stehen, zugute – etwa als zusätzliche Ressource gegen Stress im herausfordernden Schulalltag. Carstensen, B., Lindner, C., & Klusmann, U. (2024). Wahrgenommene Wertschätzung im Lehramtsstudium: Fachunterschiede und Ef- fekte auf Wohlbefinden und Abbruchsinten- tion. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 38(3), 181–194. https://doi.org/10.1024/1010-0652/ a000337 Carstensen, B., Buts, M., & Klusmann, U. (2023). Die Effekte medialer Berichterstat- tung während der COVID-19-Pandemie auf (angehende) Lehrkräfte: Eine experimentel- le Studie zum Erleben von Anerkennung und Metastereotypen. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 70(3), 208-221. https://doi.org/10.2378/peu2023.art06d Dr. Bastian Carstensen ist wissenschaftlicher Mitarbeiter in der IPN- Abteilung Erziehungswissenschaft und Päda- gogische Psychologie sowie am Institut für Erziehungswissenschaften der Humboldt- Universität zu Berlin. Der studierte Psychologe beschäftigt sich in seiner Forschung hauptsäch- lich mit Fragen rund um die sozial-emotionale Kompetenz und mentale Gesundheit von (ange- henden) Lehrkräften und Schüler*innen. Ein weiterer Schwerpunkt seiner Arbeit liegt auf der Unterstützung leistungsschwacher Schüler*innen sowie von Schüler*innen mit relevanten Bildungsrisiken. bcarstensen@leibniz-ipn.de 29
Hör mal! aufgaben der internationalen juniorscienceolympiade eignen sich gut, um mit schüler*innen zu experimentieren Stephanie Schmidt-Gattung Unter einem Motto, das neugierig machen soll, erstellt ein Team der Internationalen JuniorScienceOlympiade (IJSO), einem Wettbewerb für Schüler*innen bis zum Alter von 15 Jahren, jedes Jahr einen Aufgabenkomplex aus naturwissen- schaftlichen Experimenten und Versuchen. Diese bilden in der IJSO die erste Stufe eines jährlichen vierstufigen Auswahlprozesses für das Nationalteam der IJSO Deutschland, der vom IPN betreut wird. Die Aufgaben und Experimente sollen Kinder und Jugendliche für Naturwissenschaften begeistern. Sie haben aber auch den Anspruch, ein naturwissenschaftliches Thema fachübergreifend und damit multiperspektivisch zu beleuchten. Dadurch bieten sie auch Möglichkeiten für Schüler*innen und Lehrkräfte jenseits des Wettbewerbs. Beispielhaft präsentieren wir an dieser Stelle ein Experiment aus einer Aufgabenrunde der IJSO, in der es um das menschliche Ohr geht. Es eignet sich gut für den Einsatz im Unterricht oder in einer MINT-AG. In deutschen Schulen wird im Physikunterricht je nach Bun- desland in den Klassen 7-9 das Thema Akustik behandelt. Die Schüler*innen lernen dabei unter anderem folgende Be- reiche kennen: an dieser Stelle die Möglichkeit, einmal das Ohr als Sin- nesorgan vorzustellen. Die Aufgaben können aber auch ge- nutzt werden, um fächerübergreifend die Physik hinter dem Hören verständlich zu machen. • Schallentstehung und -ausbreitung • Schallgeschwindigkeit • Tonhöhe, Lautstärke und Klangfarbe • Resonanz und Schwingungen Im Biologieunterricht derselben Klassenstufen – auch hier unterscheiden sich die einzelnen Bundesländer – steht die detaillierte Betrachtung von Bau und Funktionsweise eines Sinnesorganes auf dem Plan. Sehr häufig wird das Auge be- sprochen. Die Aufgaben der IJSO aus dem Jahr 2022 bieten Ein zentraler Versuch dieser IJSO-Aufgaben von 2022 behandelt ein Modell des menschlichen Mittelohrs („Ex- pedition ins Ohr“). Das Modell stellt die Übertragung der durch Umweltgeräusche hervorgerufenen Schwingungen des Trommelfells über die Gehörknöchelchen in das flüs- sigkeitsgefüllte Innenohr dar. Die Schüler*innen bauen ein Mittelohr-Modell und beobachten, wie verschiedene akus- tische Signale darauf wirken. Hierbei werden auch Charak- teristika der akustischen Signale behandelt. ipn journal no 14 30
· fachübergreifend experimentieren · Als Transfer sollen strukturelle Analogien zwi- schen dem Modell und den anatomischen Kompo- nenten des menschlichen Ohrs benannt und die Li- mitationen der modellhaften Darstellung bewertet werden. Aufgaben, Musterlösungen und Begleithefte für Lehrkräfte Zur Unterstützung der Lehrkräfte bieten wir einen Erwartungshorizont mit einem Schema für die ein- heitliche Bewertung der schülerseitigen Ausarbei- tungen an. Ein Begleitheft stellt den Lehrkräften sowohl praktische Hinweise zur Durchführung als auch theoretische Informationen zum fachlichen Hintergrund bereit. Die Aufgaben der IJSO entstehen jedes Jahr neu. Die Experimente und Versuche werden auf- wendig getestet und die Aufgaben mit den Landes- beauftragten der IJSO diskutiert. Wer nun neugie- rig geworden ist, findet alle Aufgaben der ersten Wettbewerbsrunde samt Musterlösungen und Be- gleithefte für Lehrkräfte auf der Webseite der Scien- ceOlympiaden im Archiv der IJSO-Aufgaben. Doch nun zurück zum Experiment: Die Auf- gabe ermöglicht einen umfassenden Einstieg in die Akustik und das Hören. Das Mittelohr-Mo- dell macht den abstrakten Prozess der Schallüber- tragung im Ohr anschaulich. Zudem ermöglicht es eine grundlegende Reflexion zur Genauigkeit von Modellen. Expedition ins Ohr: Vom Modell zum Verständnis von Zusammen- hängen Aus der Umgebung gelangt ein akustisches Signal über das Außen- und Mittelohr in das mit Flüssig- keit gefüllte Innenohr. Von dort setzt es seine Reise als Nervenimpuls bis in das Gehirn fort. Die Schü- ler*innen bauen ein Modell dazu und verfolgen den Weg des Schalls durch das Mittelohr Die Einführung verschiedener akustischer Sig- nale – wie Knall, Klang, Geräusch und Ton – wird an dieser Stelle aufgenommen und durch die Ein- führung der Begriffe Schallwelle, Amplitude und Frequenz beschreibbar. https://www.scienceolympiaden.de/ ijso/ijso-material-aufgaben/aufgaben- archiv-download/aufgabenrunde SCHÜLEREXPERIMENT – EIN MODELL ENTSTEHT: (vgl. Abbildung Seite32 unten) Spanne Frischhaltefolie über eine Springform, befestige die Frischhalte-Folie mit einem Gummiband und ziehe sie stramm. Verschließe die beiden Enden eines Trinkhalms mit Knetmasse. Knicke ihn bei einer Länge von etwa 5 Zen- timetern im rechten Winkel und fixiere diesen mit Kle- beband. Schneide einen Karton diagonal in zwei rechtwinklige Dreiecke. Falze die beiden kürzeren Seiten eines der beiden Dreiecke in einer Breite von einem halben Zen- timeter. Befestige den gewinkelten Trinkhalm am Drei- eck. Stelle die Springform hochkant auf. Befestige den kurzen Falz des Dreiecks mit einem Klebestreifen mit- tig an der Außenseite der über die Springform gespann- ten Folie. Richte dabei den langen Falz samt Trinkhalm waagerecht aus. Stelle ein Gefäß mit Wasser und Aluminiumschiffchen (das ist die Hülle eines Teelichtes) unter den Trinkhalm. Platziere das Schiffchen so, dass es vom kurzen Ende des Trinkhalms leicht auf die Wasseroberfläche gedrückt wird. Versuch: Klatsche vor der offenen Seite der Spring- form laut in die Hände. Wiederhole den Versuch mit Topfschlagen, Trommeln, Singen, Rufen und lauter Musik aus einem Lautsprecher. 31
· fachübergreifend experimentieren · 3 4 5 6 7 8 Oben: Modell des menschlichen Ohrs. // Unten: Versuch- saufbau aus Springform, Frischhaltefolie, Trinkhalm, Klebe- band, Karton, Teelichthülle, Gefäß und Wasser. 1 A 2 B C DIE AUFGABEN ZUM MODELL Notiere deine Beobachtungen und lege ein Foto deines Modells bei. Ordne den Schallereignissen mit dem größten und dem geringsten Effekt je einen der Begriffe Knall, Ton, Klang oder Geräusch zu und be- gründe. Gib zu den Bereichen A-C in der Abbildung zum men- schlichen Ohr und den Strukturen 1-8 des menschli- chen Ohrs ihre Bezeichnung und in Stichpunkten ihre Funktion an. Fertige dazu eine Tabelle an. Ordne den Bauteilen des Mittelohr-Modells die entsprechenden Bestandteile im menschlichen Ohr zu. Erläutere, an welchen Stellen das Modell zu stark vereinfacht und die Schallübertragung nur ungenau darstellt. DAS MODELL – PRAKTISCHE HINWEISE FÜR LEHRKRÄFTE Für den Bau des Modells muss die Frischhaltefolie deutlich breiter sein als der Durchmesser der Spring- form. Nur so kann die Folie rundum straff über den Rand der Form gespannt und mit einem Gummiring befestigt werden. Der Gummiring sollte eine Breite von 0,5 Zentime- tern haben. Er muss nicht nur weit genug gedehnt werden können, um über die Springform zu passen, sondern auch ausreichend Spannkraft haben, um die Folie unter Spannung halten zu können. Beim Tip- pen auf die gespannte Membran sollte ein Geräusch erzeugt werden. Wird die Membran nicht ausreichend straff gespan- nt, wird die Druckwelle nur schlecht bis gar nicht auf die Trinkhalm-Karton-Konstruktion übertragen. Die Knetmasse, mit der die Öffnungen des Trinkhalms verschlossen werden, hat keine funktio- nale Aufgabe. Das Verschließen des Halms soll der Entwicklung von Fehlvorstellungen vorbeugen. Die Druckwelle wird nicht über die Luft im Inneren des Trinkhalms übertragen. Vielmehr ist die Drucküber- tragung vom Trinkhalm (Gehörknöchelchen) auf das Aluminiumschiffchen (Eingang zum Innenohr) mechanischer Art. Vor dem Ankleben sollte die Springform senkrecht aufgestellt werden, um die genaue Position, an der das Kartondreieck mit einem Klebestreifen auf der Folie befestigt werden soll, zu bestimmen. Bei der Durchführung des Experimentes ist zu beachten, dass „explosive“ Laute mit einer starken Druckwelle, wie zum Beispiel ein starkes Klatschen in die Hände, am ehesten zu einer Bewegung der Wasserober- fläche führen. ipn journal no 14 32
· fachübergreifend experimentieren · GEHÖRKNÖCHELCHEN Hammer Amboss Steigbügel Bänder mit denen die Gehörknöchelchen gehalten werden Trommelfell ovales Fenster rundes Fenster Eustachische Röhre Modell des Mittelohrs Paukenhöhle HINTERGRUNDINFORMATION FÜR LEHRKRÄFTE ZUR „REISE EINER SCHALLWELLE DURCHS OHR“ Alles, was wir hören, ist Schall. Dabei handelt es sich allgemein um mechanische Schwingungen in einem elastischen Medium. Diese Schwingungen pflanzen sich in Form von Longitudinalwellen und in der Luft als Druck- und Dichte- schwankungen fort. Liegen die Schwingungen im Frequenzbereich zwischen 16 Hertz und 20 Kilohertz, können sie im menschlichen Gehör einen Schalleindruck hervorrufen. Eine Schallwelle erreicht im Normalfall aus unserer Umgebung über das Medium Luft die Ohrmuschel und gelangt über den Gehörgang bis zum Trommelfell. Die Druckänderungen bedingen Auslenkungen des Trommelfells. Diese werden mechanisch direkt an die Gehörknöchelchen im Mittelohr weitergegeben. Durch ihre Geometrie wird das akustische Signal auf dem Weg über das ovale Fenster – eine membranverschlossene Öffnung in der Wand der Paukenhöhle – ins Innenohr mechanisch verstärkt und auf die Flüssigkeit im Innenohr über- tragen. Im Innenohr befindet sich die Hörschnecke (Cochlea). Sie arbeitet wie ein körpereigenes Mikrofon, das Schall- wellen in elektrische Impulse umwandelt. Diese werden über die Nervenzellen im Hörnerv ans Gehirn weitergeleitet und dort zu einem Höreindruck verarbeitet. 33
· fachübergreifend experimentieren · Elastischer Knorpel Muskel Schädelknochen Bogengang innenohr Hammer Amboß Steigbügel Ohrmuschel Trommelfell Gehörgang Vorhof Rundes Fenster aussenohr mittelohr Nervus vestibularis Nervus cochlearis Cochlea Ovales Fenster Zum Nasenrachen Eustachische Röhre Modell des Mittelohrs der Grenzfläche der Hauptteil der Schallwellen reflektiert werden. Das liegt an dem unterschiedlichen Widerstand (der sogenannten akustischen Impedanz), welcher der Ausbreitung der Schwingungen in verschiedenen Medien wie Luft und Perilymphe entgegenwirkt. Daher bezeichnet man die Übertragung im Mittelohr auch als Impedanz- anpassung. Die Reflexion der Schallwellen und die damit einhergehende Abschwächung des Signals wird durch die mechanische Übertragung der Trommelfellauslenkung auf die Membran des ovalen Fensters verhindert. DAS MITTELOHR UND DIE MECHANISCHE SCHALLÜBERTRAGUNG Das Mittelohr besteht aus einem luftgefüllten Raum zwischen Außen- und Innenohr, der als Paukenhöhle be- zeichnet wird. Es umfasst das Trommelfell und die klei- nen Gehörknöchelchen Hammer, Amboss und Steigbü- gel. Das Trommelfell dient der Schallübertragung und dem Abschluss der Mittelohrräume gegen außen. Es ist eine dünne Membran mit einer Fläche von etwa 85 Quadratmillimetern und einer Dicke von etwa 0,1 Milli- metern. Das eine Ende des Hammers ist mit dem Trom- melfell verwachsen, so dass sich jede Auslenkung des Trommelfells direkt auf ihn überträgt. Das andere Ende des Hammers ist gelenkig mit dem Amboss verbunden. Der Amboss wiederum ist mit dem Steigbügel verbund- en und die Fußplatte des Steigbügels steht in Verbindung mit der Membran, die das ovale Fenster des Innenohrs verschließt. Wozu ist diese komplizierte Kette von Ge- hörknöchelchen notwendig? Das Außenohr und das In- nere des Mittelohres, die Paukenhöhle, sind luftgefüllt, während das Innenohr mit Flüssigkeit gefüllt ist (Peri- lymphe und Endolymphe). Bei der Übertragung der Schwingungen vom Außenohr zum Innenohr findet da- her ein Wechsel des Schall leitenden Mediums statt. Beim Übergang von einem zum anderen Medium würde an Zwei Eigenschaften des Mittelohrs dienen der Ver- stärkung des Signals: Das Längenverhältnis der wirk- samen Hebel der Gehörknöchelchen bewirkt eine Ver- stärkung um den Faktor 1,3 und das Flächenverhältnis von Trommelfell zu Steigbügelfußplatte beträgt 17:1. Der Druck am ovalen Fenster des Innenohres weist durch diese Impedanzanpassung einen 22-mal höheren Wert auf als der Druck am Trommelfell. Die Gehörknöchelchen sind die kleinsten Knochen im menschlichen Körper. Ihre durchschnittliche Masse be- trägt 23 Milligramm beim Hammer und nur 2,5 Milli- gramm beim Steigbügel. ipn journal no 14 34 34
· fachübergreifend experimentieren · Lust auf weitere Experimente zum Ohr? Insgesamt bieten die unter dem Titel „Hör mal!“ he- rausgegebenen Aufgaben eine Möglichkeit, natur- wissenschaftliche Arbeitsweisen und systematische Analysen zu fördern sowie das kritische Denken zu schulen. Zentrale Kompetenzziele im naturwissen- schaftlichen Unterricht werden damit gezielt unter- stützt. In einem weiteren Experiment, „Tanzende Kör- ner“, wird aus einer Dose und einer Ballonmembran eine sogenannte Klangdose gebaut. Die Ballonmem- bran dient als schwingungsfähige Oberfläche. Salz- körner auf der Membran können durch Singen in die Dose zum Hüpfen angeregt werden. Diese vi- suell erfassbaren Effekte vertiefen das Verständnis zentraler akustischer Konzepte, darunter Frequenz, Amplitude und Resonanz. Ein drittes Experiment, „Das singende Glas“, analysiert die akustischen Schwingungseigen- schaften eines Weinglases. Durch das Reiben mit einem feuchten Finger wird das Glas zu mechani- schen Schwingungen angeregt. Die dabei entste- henden Schallfrequenzen werden mithilfe der App Phyphox bestimmt. Durch schrittweise Erhöhung der im Glas befindlichen Wassermasse werden die Auswirkungen auf die Frequenz der Schwingung untersucht. Die grafische Darstellung der Frequenz in Abhängigkeit von der Wassermasse ermöglicht den Schüler*innen eine quantitative Analyse des Zusammenhangs zwischen der Eigenfrequenz des Systems und der Masse des Wassers. Bei diesem Experiment ist präzise Dokumen- tation nötig und die Schüler*innen lernen Messer- gebnisse systematisch auszuwerten und physikali- sche Zusammenhänge aus den gewonnenen Daten abzuleiten. Versuchsaufbau „Tanzende Körner“ Versuchsaufbau „Das singende Glas“. Dr. Stephanie Schmidt-Gattung ist Mitarbeiterin in der IPN-Abteilung Didaktik der Chemie und Geschäftsführerin des deutschen Auswahlwettbewerbs zur Internationalen Ju- niorScienceOlympiad (IJSO) am IPN. Die IJSO ist einer von sechs Schülerwettbewerben, die vom IPN ausgerichtet und koordiniert werden. Die promovierte Biologin hat von 2020 bis 2024 die Experimente und Aufgaben der jährlichen ersten Runde der IJSO mit Unterstützung von Ex- pert*innen entwickelt. schmidt-gattung@leibniz-ipn.de 35
Wer bin ich? womit das selbstbild von kindern und jugendlichen zusammenhängt ipn journal no 14 36 »Wie wir uns selbst wahrnehmen, prägt maßgeblich unser Denken und Handeln..«
· im gespräch · Das IPN Journal spricht mit den beiden Psycholog*innen Thorben Jansen und Jennifer Meyer, die vor einiger Zeit eine umfassende Literaturzu- sammenfassung zu der Frage veröffentlicht haben, was die Motivation von Schüler*innen am meisten beeinflusst. An diese Metastudie knüpfen die beiden nun mit einer weiteren Literaturstudie an: Gemeinsam mit den bekannten Bildungsforschern John Hattie von der University of Melbourne und Jens Möller von der Kieler Universität haben sie eine Metastudie zur Selbstwahrnehmung bei Kindern und Jugendlichen durchgeführt. Mit dieser Studie ist den beiden erneut ein besonderer Publikationserfolg gelungen: Sie wurde in der renommierten Zeitschrift Psychological Bulletin veröffentlicht. IPN JOURNAL Als eure erste umfassende Literaturzusammenfassung zum Thema Schülermotivation veröffentlicht wurde, habt ihr gleich angekündigt, dass euch als nächstes die Frage der Selbstwahrnehmung bei Schüler*innen interessiert. Ihr habt dazu wieder unfassbar viel Li- teratur gesichtet und zusammengefasst. Insgesamt sind in eure Meta- studie Daten von über 16 Millionen Schüler*innen aus mehr als 8.500 Primärstudien eingegangen. Ehe wir auf das Ergebnis zu sprechen kom- men, interessiert mich, wie ihr die Studien ausgewählt habt, die eurer Meta-Analyse zugrunde liegen. THORBEN JANSEN Wir haben dieses Mal alle Metastudien eingeschlossen, die sich mit der Frage „Wer bin ich?“ beschäftigen. Da konnte es um die eigenen Fähigkeiten in Schule, im Sport oder auch soziale Fähigkeiten gehen. Die Brei- te der Datenbasis beinhaltete also Selbsteinschätzungen in unterschiedlichen Bereichen, zum Beispiel zur Frage, ob eine Grundschülerin glaubt, dass sie gute Leistungen in Mathe erbringen kann, bis zur Frage, ob Schüler*innen glauben, in ihrer Klasse beliebt zu sein. IPN JOURNAL Warum ist es für Heranwachsende so wichtig, auf die Frage „Wer bin ich?“ eine Antwort zu finden? Und was macht die Entwick- lung einer positiven Selbstwahrnehmung für Kinder und Jugendliche so essenziell? JENNIFER MEYER Wie wir uns selbst wahrnehmen, prägt maßgeblich unser Den- ken und Handeln. Deshalb gehört die Frage nach dem Selbst bzw. der Selbst- wahrnehmung zu den zentralen Themen der Psychologie. Besonders bei Her- anwachsenden spielt sie eine entscheidende Rolle, da in dieser Lebensphase wichtige Grundlagen für Bildung, Identität und soziale Beziehungen gelegt wer- den. Wer überzeugt ist, Ziele erreichen zu können und handlungsfähig zu sein, zeigt oft mehr Einsatz und hat dadurch auch größeren Erfolg. Dafür spielt die Selbstwahrnehmung eine große Rolle. 37
· im gespräch · » Schüler*innen die sehen, dass sie in einem wichtigen Lebensbereich wie der Schule gute Leistungen erbrin- gen, haben ein positiveres Selbst- bild.« JENNIFER MEYER Emotionen und die wahrgenommene sozi- ale Unterstützung spielen dabei auch eine große Rolle. Kin- der, die sich in ihrer Umgebung wohlfühlen, nehmen sich oft auch selbst positiver wahr. IPN JOURNAL Das klingt erst einmal nicht besonders überraschend. Was macht eure Erkenntnisse den- noch besonders? JENNIFER MEYER Das stimmt, unsere Ergebnisse enthalten keine besonderen Überraschungen oder neue Erkenntnis- se. Der Mehrwert unserer Literaturzusammenfassung be- steht darin, übergreifend über verschiedene Teilbereiche und Faktoren Zusammenhänge mit der Selbstwahrneh- mung zu quantifizieren sowie blinde Flecken in der Litera- tur aufzudecken. Wir haben beispielsweise kaum Studien gefunden, die sich mit der Rolle der Lernumwelt beschäf- tigen: Es gibt nur wenig Evidenz in Bezug auf Faktoren auf Klassenebene. Solche Ergebnisse wären jedoch hilfreich, um besser zu verstehen, wie positive Selbstwahrnehmun- gen im Klassenkontext gefördert werden können. IPN JOURNAL Euer Co-Autor, John Hattie, ist mit sei- ner Metastudie „Visible Learning“ und der daraus abgeleiteten Botschaft „Auf die Lehrkraft kommt es an“ bei allen, die mit Bildung zu tun haben, be- rühmt geworden. Wenn ihr eure Studie in einem Satz zusammenfasst, der ähnlich kernig formuliert ist, wie würde der lauten? IPN JOURNAL Und wie können Schüler*innen ein posi- tives Selbstbild entwickeln? Könnt ihr an einem kon- kreten Beispiel aufzeigen, welche Bedingungen hier eine wesentliche Rolle spielen? THORBEN JANSEN Wir finden starke Zusammenhänge zu schulischen Leistungen. Konkret bedeutet dies, dass Schü- ler*innen, die sehen, dass sie in einem wichtigen Lebens- bereich wie der Schule gute Leistungen erbringen, ein po- sitiveres Selbstbild haben. ipn journal no 14 38
· im gespräch · » Die Förderung von Kompetenzen und der Einsatz spezifischer Interventionen zur Förderung der positiven Selbstwahrnehmung sind bei Kindern und Jugendlichen vielver- sprechend. « viel diskutierten third mission der Universitäten, und sei- ner Rolle als Forscher zu sprechen. IPN JOURNAL Das klingt nach einer bereichernden Zusammenarbeit, doch zurück zu den Inhalten: Was bedeuten eure Erkenntnisse für die Praxis? Was können Lehrkräfte im Unterricht tun, damit Kinder und Jugendliche ein positives Selbstbild ent- wickeln? Inwiefern können Schulen als Einrichtung oder die Kultusministerien dazu beitragen? JENNIFER MEYER Unsere Metastudie bietet zunächst vor al- lem einen Überblick über die Literatur. Um Konsequenzen für die Praxis abzuleiten, würden wir empfehlen, die Ergeb- nisse in Zusammenarbeit mit Forschenden zu interpretieren und im besten Fall auch noch einmal die zugrundeliegenden Interventionsstudien und Experimente zu Rate zu ziehen. Generell lässt sich jedoch ableiten, dass sowohl die Förde- rung von Kompetenzen als auch der Einsatz spezifischer In- terventionen zur Förderung der positiven Selbstwahrneh- mung bei Kindern und Jugendlichen vielversprechend sind. JENNIFER MEYER Auf die sozio-emotionale Lernumgebung kommt es an. THORBEN JANSEN Ich gehe mit: Erfolge sichtbar machen. IPN JOURNAL Steht das nicht im Widerspruch zu den Ergebnissen zur Lehrkraft von Hatties Metastudie Visible Learning? JENNIFER MEYER Es ist schwierig, das zu vergleichen. Die Datenbasis zu Schulleistungen und zu Selbstwahrnehmung ist sehr unterschiedlich, was man auch daran erkennt, dass in unserer Zusammenfassung nur wenige Meta-Analysen sich konkret auf die Gestaltung des Klassenkontexts be- ziehen. Es zeigt, dass mehr meta-analytische Forschung in diesem Kontext notwendig ist, und unterstreicht, dass die Bildungsforschung die Selbstwahrnehmung möglicherwei- se zumindest meta-analytisch im Vergleich zu Schulleistun- gen noch vernachlässigt hat. IPN JOURNAL Und wie war es, mit dem Star der Bil- dungsforschung John Hattie zusammenzuarbeiten? THORBEN JANSEN Inspirierend leicht. John bringt australi- sche easy-going-Mentalität für die heißen Phasen eines so wichtigen Projektes mit. Wir werden die Kooperation fort- setzen. Bezüglich seines Star-Status war für mich beson- ders spannend, mit ihm über den Spagat zwischen medialer Berühmtheit insbesondere für Lehrkräfte, also der aktuell 39
· im gespräch · IPN JOURNAL An welcher Stelle stößt eure Studie an ihre Grenzen? Medaille zu gewinnen, während ihnen andere sportliche Leistungen unwichtig sind. Diese Dimension konnten wir in unserer Studie aber leider nicht berücksichtigen. JENNIFER MEYER An vielen. Die Studie gibt zwar einen guten Überblick über die vorliegenden meta-analytischen Befunde, also ermöglicht Einschätzungen, zu welchen Fragestellun- gen genügend (belastbare) Evidenz vorliegt, aber die Details fehlen. Wir konnten viele Faktoren nicht berücksichtigen, beispielsweise Unterschiede in den verschiedenen Bereichen der Selbstwahrnehmung: Wir können keine Aussagen dar- über machen, ob das Sportselbstkonzept mit anderen Fak- toren zusammenhängt als beispielsweise das soziale Selbst- konzept. Es ist jedoch anzunehmen, dass diese Domäne eine große Rolle spielt, so dass hier spezifischere Analysen not- wendig sind, um die Zusammenhänge besser zu verstehen und passgenaue Interventionen, auch für unterschiedliche Schüler*innen, abzuleiten. THORBEN JANSEN Außerdem bezieht sich das Selbstbild im- mer nur auf die Lebensbereiche, die einem wichtig sind. So kann es für sportlich aktive Menschen wichtig sein, eine JENNIFER MEYER Außerdem bilden die Ergebnisse nur Zu- sammenhänge ab, wir wissen nicht, in welche Richtung die Effekte wirken. Die Frage, was zuerst da ist, beispielsweise die positive Selbstwahrnehmung oder die positiven Emoti- onen oder Schulleistungen, das können wir mit den Daten nicht beantworten. IPN JOURNAL Ausgehend von dieser Metastudie, wie geht es in eurer Arbeit weiter? THORBEN JANSEN Nach der Motivation und Selbstwahrneh- mung ist als nächstes Schulleistung dran. Visible Learning bereitet die Ergebnisse sehr umfassend für Lehrkräfte auf, allerdings fehlt noch eine Zusammenfassung der Meta- Analysen für die Forschung. IPN JOURNAL Vielen Dank für das Gespräch! Die vollständige Metastudie ist hier zu finden: https://psycnet.apa.org/fulltext/2025-40542-002.html Dr. Thorben Jansen ist Mitarbeiter der Abteilung Erziehungswissenschaft und Pädagogische Psychologie am IPN. Zuvor studierte er Psychologie an der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel. Am IPN leitet er die Nachwuchsgruppe Digital Argumenta- tion Instruction for Science (DARIUS), die erforscht, wie schriftliches naturwissenschaftliches Argumentieren von Schüler*innen mithilfe von automatisierten formativen Beurteilungen gefördert werden kann. Ziel des durch die Deutsche Telekom Stiftung geförderten Projektes ist die Entwicklung eines digitalen Lerntools, mit dessen Hilfe Schüler*innen das schriftliche naturwissenschaftliche Ar- gumentieren erlernen und trainieren können. tjansen@leibniz-ipn.de Dr. Jennifer Meyer ist seit Februar 2025 Assistenzprofessorin für Pädagogische Diagnostik und Beratung in der Schule am Zentrum für Lehrer*innenbildung der Universität Wien. Zuvor war sie wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Abteilung Erziehungswissenschaft und Pädagogische Psychologie am IPN und leitete die Nachwuchsgruppe „Formatives Assessment beim Schreiben: Automatisiertes Feedback unter Verwendung von künstlicher Intelligenz (FORMAT)“. In dem Verbundprojekt mit der Universi- tät Hildesheim untersuchte sie gemeinsam mit ihren Kol- leg*innen, wie die automatisierte Bewertung von Texten unter Verwendung künstlicher Intelligenz bzw. darauf ba- sierendes Feedback im Klassenzimmer eingesetzt werden kann, um die Leistungen der Schüler*innen zu fördern. jmeyer@leibniz-ipn.de ipn journal no 14 40
· wissenswertes · Wissenswertes IPN erhält neue Abteilung Didaktik der Informatik Die Gemeinsame Wissenschaftskonferenz des Bundes und der Länder hat im Herbst 2025 der Finanzierung einer neuen Abteilung am IPN „Didaktik der Informatik“ zugestimmt. Die Ab- teilung kann zum Januar 2027 starten. Informatik ist eines der am häufigsten ge- wählten Studienfächer an deutschen Universitä- ten. Die duale Ausbildung zur Fachinformatiker*in rangiert unter den beliebtesten Ausbildungsbe- rufen bundesweit auf Platz 4. Das in vielen Bun- desländern in der Sekundarstufe I eingeführte Pflichtfach Informatik erreicht mittlerweile über 70 % der Schüler*innen. Vielfach erfolgt der Un- terricht aber ohne für das Fach Informatik ausge- bildete Lehrkräfte, von denen in den kommenden Jahren bundesweit rund 23.000 fehlen. Außer- dem steht den Anforderungen des Faches die noch unzureichend ausgebaute fachspezi- fische empirische Forschung gegenüber. Diese Lücken sollen nun mit der neu eingerichteten Abteilung Didaktik der Informatik am IPN ge- schlossen werden. Die vor fünf Jahren gemeinsam mit der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel und dem IPN eingerichtete Arbeitsgruppe Didak- tik der Informatik kann damit verstetigt und aus- gebaut werden. Den Anstoß, die Didaktik der Informatik am In- stitut zu etablieren, erhielt das IPN durch das im Jahre 2020 erschienene Papier des Wis- senschaftsrats „Perspektiven der Informatik in Deutschland“. Darin schrieb der Wissenschafts- rat, dass er sich dafür einsetze, am IPN in Kiel die Didaktik der Informatik zu verankern. Das MINT- Fach Informatik einzubeziehen erschiene nicht nur inhaltlich sinnvoll und konsequent, sondern würde auch der Forschung im Feld Didaktik der Informatik wichtige Impulse geben. Diese Emp- fehlungen wurden vom Land Schleswig-Holstein und dem IPN wie auch dessen Wissenschaftlichen Beirat sehr positiv aufgenommen. 41
· wissenswertes · Aktueller Impuls aus der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz zur Gesundheit und Belastungssituation von Fachkräften in der frühkindlichen Bildung. Als unabhängiges wissenschaftliches Beratungs- gremium berät die Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK) seit dem Jahr 2021 die Kultusministerkonferenz zu bildungspolitischen Fragen. Der SWK gehören 16 Bildungsforscher*innen unterschiedlicher Dis- ziplinen an, darunter auch Prof. Dr. Olaf Köller, der Geschäftsführende Wissenschaftliche Direk- tor des IPN, der die Kommission als Co-Vorsit- zender gemeinsam mit Prof. Dr. Felicitas Thiel, Professorin für Schulpädagogik und Schulentwick- lungsforschung an der Freien Universität Berlin, leitet. Gesunde Fachkräfte, gute Bildung: Gesundheitsförderung in der Kita Die SWK legt in ihrer Ende des vergangenen Jah- res veröffentlichten Stellungnahme den Fokus auf ein bislang oft vernachlässigtes Thema: Die Gesundheit und Belastungssituation von Fach- kräften in der frühkindlichen Bildung. Die SWK empfiehlt gezielte Strategien zur Gesundheits- förderung – auf individueller, organisatorischer und systemischer Ebene. Ziel dieser Strategien ist die Stärkung von Fachkräften und Kindern, denn die Gesundheit der Fachkräfte sieht die SWK als Schlüssel für gute Bildung in Kitas. Das System der frühen Bildung und Betreu- ung steht nicht nur durch den Personalmangel der vergangenen Jahre unter Druck, sondern auch durch Herausforderungen der Fachkräftesiche- rung. Frühpädagogische Fachkräfte sind mit viel- fältigen Belastungsfaktoren konfrontiert wie ei- ner hohen Interaktionsdichte, Zeitdruck und Lärm sowie eine Erweiterung des Aufgabenspektrums. Zwar deutet sich durch sinkende Geburtenzahlen eine leichte Entspannung bei der Personaldecke an, dennoch bleibt das System durch hohe Fluk- tuation und Krankenstände betroffen, was die Verlässlichkeit der Betreuung sowie die Qualität gefährden kann: Gerade junge Kinder leiden un- ter wechselnden Bezugspersonen, und emotional erschöpfte Fachkräfte können im Mittel weniger Bildungsangebote anbieten. Deshalb empfiehlt die SWK eine Perspektiverweiterung: Die Kommission empfiehlt auf allen Ebenen (sys- temisch, organisational und individuell) Maßnah- men, die die Gesundheit und Zufriedenheit von Fachkräften positiv beeinflussen. Einige Emp- fehlungen zur Gesundheitsförderung lassen sich kurzfristig umsetzen: Die Kommission empfiehlt, die rechtlichen und finanziellen Rahmenbedin- gungen anzupassen, um die sich aktuell verän- dernde Fachkräftesituation zur Entwicklung von Strategien zur Gesundheitsförderung und Quali- tätsentwicklung nutzen zu können und die Vor- teile und Entwicklungspotenziale des Berufsbildes durch Maßnahmen wie eine Positiv-Kampagne zu stärken. Einige Empfehlungen zielen auf län- gerfristige Veränderungen, wie die Verankerung von Strategien zum Umgang mit Arbeitsanforde- rungen in der Ausbildung und das Schaffen wei- terer attraktiver Karrierewege jenseits der klassi- schen Gruppenerzieher*in und Kitaleitung. Auch mit Anpassungen wie der Verteilung von Arbeits- aufgaben nach Stärken und Motivation kann viel erreicht werden. Erprobte Präventions- und Inter- ventionsansätze sollten, so die SWK, systematisch integriert werden. https://swk-bildung.org/content/ uploads/2025/11/SWK_2025_Stellungnah- me_Gesundheitsfoerderung.pdf ipn journal no 14 42
· wissenswertes · KI in der Wissenschaft: Neue IPN-Studie zeigt, dass künstliche Intelligenz hilft, Forschungsliteratur systematisch zu beschreiben Wissen wächst. Und damit auch die Zahl von wis- senschaftlichen Artikeln in den Forschungsfel- dern. Um einen Überblick über ein Forschungs- feld zu gewinnen, fassen Forscher*innen die Artikel systematisch zusammen. Das Problem dabei ist: Solche Literaturübersichten zu erstellen ist mühselig und sehr zeitaufwendig. Das Team untersuchte an über 300.000 Daten- punkten aus 2.179 Studien, wie präzise acht ver- schiedene KI-Modelle (wie sie auch in ChatGPT eingesetzt werden) diese Aufgabe übernehmen können. Um die Genauigkeit bestimmen zu kön- nen, nahmen sie bereits veröffentlichte Litera- turzusammenfassungen, bei denen Menschen diesen Prozess bereits durchgeführt hatten, und wiederholten ihn mit den KI-Modellen. Der vollständige Artikel ist frei verfügbar unter: https://psycnet.apa.org/fulltext/2027-04635-004.html Ein Team des IPN in Kiel hat nun gemeinsam mit Wissenschaftler*innen der Universitäten Hildes- heim und Wien Ideen vorgestellt, wie dieser Pro- zess zukünftig beschleunigt werden kann. Die Studie, geleitet von Thorben Jansen und Lucas Liebenow (beide IPN), ist vor kurzem im renom- mierten Psychological Bulletin erschienen und wurde zudem in die Editors’ Choice Collection der American Psychological Association (APA) aufge- nommen – eine besondere wissenschaftliche Aus- zeichnung für die Arbeit des Teams. Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass die Genau- igkeit der KI-Modelle zwischen exzellent und unzureichend schwankt und besonders dann hoch ist, wenn klar ist, welche Information gesucht wird, und wenn die Information im Artikel ein- deutig aufgeführt ist. Wurde eine Information von mehreren Modellen aus den Artikeln kodiert, waren die Ergebnisse häufiger korrekt als wenn nur ein Modell die Information fand. Das deutet darauf hin, dass man in der Anwendung mehrere KI-Modelle gleichzeitig benutzen sollte. Literaturzusammenfassungen zu erstellen ist Mit dem Einsatz von KI könnten Wissen- für die Wissenschaftler*innen sehr aufwendig, denn für jeden einzelnen Artikel müssen die Ei- genschaften der Studien beschrieben werden. Pro Artikel müssen 50 bis 100 Informationen über die Ergebnisse, den Studienkontext und die Metho- de nach dem Vier-Augen-Prinzip in eine Tabelle zusammengetragen werden. Manuell dauert dies mehrere Stunden pro Artikel. schaftler*innen also die Arbeit, eine Litera- turzusammenfassung zu einem bestimmten For- schungsfeld zu erstellen, enorm beschleunigen. Die nächsten Schritte des Teams sind nun heraus- zufinden, wie Forschende KI zur Beschleunigung wissenschaftlicher Methoden nutzen können und dabei die Kontrolle bewahren. 43
· wissenswertes · Erfolge für Schüler*innen bei internationalen Wettbewerben Bei der Europäischen PhysikOlympiade – kurz EuPhO –, die im vergangenen Jahr in Sofia, Bulgarien, ausgetragen wurde, erreichte das aus fünf Mitgliedern bestehende deutsche Team eine Platzierung im Spitzenfeld: Das Team kam mit zwei Gold-, zwei Silber- sowie einer Bronze- medaille nach Hause. Der Goldmedaillengewinner, Oliver Eckstädt, wurde unter 189 Teilnehmenden des Wettbe- werbs sogar Drittbester und durfte sich über den Sonder- preis für das beste Ergebnis in den theoretischen Aufga- ben freuen. Im inoffiziellen Länderranking nach Punkten erreichte das deutsche Team damit den sehr guten 5. Platz unter den 40 Teilnehmerländern und gehörte zu den drei besten europäischen Nationen. Von der 57. Internationalen ChemieOlympiade, die im vergangenen Jahr in Dubai ausgetragen wurde, kamen die vier Schüler*innen des deut- schen Teams mit einer Gold-, zwei Silber- und einer Bronzemedaille zurück. Im inoffiziellen Länderran- king nach Punkten lag das deutsche Team damit auf einem hervorragenden 12. Platz. Die 55. Internationale PhysikOlympiade fand im vergangenen Jahr in Paris statt. Die fünf Mitglieder des deutschen Teams kehrten alle mit einer Medaille zurück, und zwar mit einer Silber- und mit vier Bron- zemedaillen. Im inoffiziellen Länderranking nach Punkten erreichte das deutsche Team damit eine Plat- zierung im oberen Drittel der teilnehmenden Länder. Mit großem Erfolg kehrten die Mitglieder des deut- schen Nationalteams von der 36. Internationalen BiologieOlympiade zurück, die im vergangenen Jahr auf den Philippinen stattfand. Die beiden Schüle- rinnen und die zwei Schüler konnten sich über eine Gold-, zwei Silber- und eine Bronzemedaille freuen. Deutschland gehörte damit erneut zu den besten eu- ropäischen Teilnehmerländern. ipn journal no 14 44
· wissenswertes · Hauptpreise des BundesUmweltWettbewerbs gingen nach Baden-Württemberg, Hessen und Sachsen-Anhalt Im vergangenen Jahr wurden vier Hauptpreise, die höchs- te Preiskategorie des BundesUmweltWettbewerbs (BUW), an Projekte aus Baden-Württemberg, Hessen und Sach- sen-Anhalt verliehen. Neun Sonderpreise, die zweithöchste Auszeichnung im Wettbewerb, erhielten Projekte aus Ba- den-Württemberg, Bayern, Bremen, Mecklenburg-Vorpom- mern, Nordrhein-Westfalen, Sachsen-Anhalt und Schles- wig-Holstein. Insgesamt wurden 266 Projektarbeiten von 661 Jugendlichen und jungen Erwachsenen im Alter von 10 bis 20 Jahren zur 35. BUW-Runde eingereicht. Die einge- reichten Beiträge zeigen auch in dieser Wettbewerbsrunde: Das Interesse junger, engagierter Menschen, sich mit innovativen Ideen wichtigen Zukunftsthemen zu nachhal- tiger Entwicklung und Umweltschutz zu widmen ist ungebrochen – von Klimawandel und Klimaschutz über Res- sourceneinsparung bis hin zu Arten- und Gewässerschutz. Neben den Haupt- und Sonderpreisen prämierte die BUW-Jury 18 Projekte mit Förderpreisen – so viele wie in keiner vorherigen Wettbewerbsrunde. Bundesregierung beruft Expertenkommission „Kinder- und Jugendschutz in der digitalen Welt“ – IPN-Direktor übernimmt Co-Vorsitz Bundesbildungsministerin Karin Prien hat im Herbst 2025 in der Bundespressekonferenz die Expertenkommission „Kinder- und Jugendschutz in der digitalen Welt“ vorgestellt. Das 16-köpfige Gremium aus Wissenschaft und Praxis entwickelt konkrete Handlungsempfeh- lungen für einen wirksamen Kinder- und Jugendmedienschutz. Die Kommission wird sich unter anderem mit den notwendigen Voraussetzungen für ein sicheres, digitales Umfeld für Kinder und Jugendliche sowie mit den gesundheitlichen Folgen von Medienkon- sum und der Stärkung von Medienkompetenz bei Kindern, Jugendlichen, El- tern und Fachkräften auseinandersetzen. Den Vorsitz der Kommission übernah- men Prof. Dr. Olaf Köller, Geschäftsführender Wissenschaftlicher Direktor des IPN, sowie Nadine Schön, ehemalige Bundestagsabgeordnete (CDU) mit den Schwerpunkten Jugend-, Bildungs- und Digitalpolitik. 45
· wissenswertes · Leibniz-Forschungsnetzwerk Evidenzbasierte Wissenschaftskommunikation und Leibniz Lab Pandemic Preparedness Ein neues Leibniz-Forschungsnetzwerk stellt „Evidenzbasierte Wissenschaftskommunika- tion“ in den Mittelpunkt. Ziel des Netzwerks ist es, Mechanismen und Wirkungen besser zu ver- stehen und Rückschlüsse darauf zu ziehen, wie Erkenntnisse in die Praxis gelangen können. Das Forschungsnetzwerk bewegt sich im Spannungs- feld zwischen der zunehmenden Spezialisierung wissenschaftlicher Inhalte und dem Anspruch, diese zugleich verständlich und fachlich korrekt zu vermitteln. Dies findet dabei angesichts viel- fältiger Zielgruppen mit teils unterschiedlichen Interes- sen und einem zunehmen- den Einfluss von Fehlinfor- mationen, gesellschaftlicher Polarisierung sowie einem wachsenden Bedürfnis nach vertrauenswür- diger Kommunikation statt. Der Ansatz des Leibniz-Forschungsnetzwerks versteht sich als strukturierter, dialogorientierter Raum, in dem Wissenschaft und Kommunikationspraxis ihre jeweiligen Expertisen einbringen und sich vernet- zen können. Das Leibniz-Forschungsnetzwerk verbindet Projektpartner von 14 Leibniz-Einrichtungen un- terschiedlicher Fachrichtungen. Das IPN und das Deutsche Museum in München leiten das Netz- werk, in das unter anderem die Perspektiven aus der Bildungsforschung, der Psychologie und der angewandten musealen Vermittlungsforschung einfließen. Mehr zu den Leibniz-Forschungsnetzwerken online: www.leibniz-gemeinschaft.de/forschung/leibniz-for- schungsnetzwerke/ www.leibniz-lab-pandemic-preparedness.de Wie bereiten wir uns besser auf zukünftige Pandemien vor? Antworten liefert das Leib- niz Lab Pandemic Preparedness Das IPN ist auch Teil des Leibniz Lab Pandemic Preparedness, einem Zusammenschluss von 41 Instituten der Leibniz-Gemeinschaft. Ziel des Labs ist es, interdisziplinäre Forschung zu künf- tiger Pandemievorsorge zu fördern und sichtba- rer zu machen. Das Lab nähert sich dem Thema in vier Arbeitspaketen: Umwelt-Tier-Mensch-In- terphase, Krankheitslast, Pandemiemanagement und pandemieresiliente Bildungssysteme. Im letztgenannten Arbeitspaket engagiert sich das IPN. Es geht darum, das Bildungssystem so zu gestalten, dass Lernen auch in Krisenzeiten mög- lich ist und die physische und psychische Gesund- heit aller Beteiligten geschützt ist. Im Schwerpunkt wird eine Strategie entwi- ckelt, die mehrere Konzepte verbindet. So wird eine robuste digitale Infrastruktur, die den Dis- tanzunterricht selbst bei Lockdowns ermöglicht, gebraucht. Schließlich könnten künftige Pande- mien wieder zu Schließungen von Schulen und Kitas führen. Damit das nicht der Fall ist, müs- sen bauliche Konzepte so gestaltet werden, dass sie Infektionen minimieren. Soziale Isolation soll unbedingt vermieden werden, insbesondere bei Kindern und Jugendlichen. Psychosoziale Unter- stützungsangebote zu erarbeiten ist daher un- erlässlich. Ziel ist es, sowohl die Kompetenz der Lehrenden als auch die Resilienz der Lernenden zu stärken. Schließlich sind die Bildungsinhalte selbst ein zentraler Aspekt. Wissen über Infek- tionen, ihre Verbreitung und deren Bekämpfung hilft, eine zukünftige Pandemie möglicherweise bereits in ihren Ansätzen zu bekämpfen. ipn journal no 14 46
· wissenswertes · https://stiftung.gdcp-ev.de/podcast/ NICHT im Fachraum essen! - Podcast über Lehren und Lernen in den Naturwissenschaften startet in Staffel 3 Der Podcast „NICHT im Fachraum essen!“ geht in die dritte Staffel – und bietet erneut vielfältige Einblicke in aktuelle Forschungsarbeiten zum Lehren und Lernen in den Naturwissenschaften. Auch in der aktuellen Staf- fel kommen dabei wieder zahlreiche Nachwuchs- sowie etablierte Wissenschaftler*innen zu Wort: Insgesamt 15 Gäste aus Deutschland, der Schweiz und Australien sprechen über ihre Forschung aus der Chemie- und Physik- didaktik, der Didaktik des Sachunterrichts sowie weiteren MINT-Fächern und widmen sich einer Vielfalt aktuel- ler Themen, wie z. B. KI in der Hochschullehre und Forschung, Gesundheitsbildung, Unterricht zu Nachhaltigkeit sowie Vorstellungen zur Wissenschaftskommunikation. Hinter dem Podcast steht ein 15-köpfiges Team, darunter auch drei Wissenschaftler*innen aus dem IPN. 47
· impressum · Journal informationen aus dem leibniz-institut für die pädagogik der naturwissenschaften und mathematik Abonnieren Sie das IPN · Journal kostenlos! ipnjournal@leibniz-ipn.de www.leibniz-ipn.de/de/das-ipn/aktuelles/journal-epaper-abo herausgegeben vom © 2026 IPN · Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik Olshausenstraße 62 24118 Kiel Postanschrift: IPN · 24098 Kiel E-Mail: info@leibniz-ipn.de www.leibniz-ipn.de Vertreten durch das Direktorium: Prof. Dr. Olaf Köller, Geschäftsführender Wissenschaftlicher Direktor Mareike Bierlich, Geschäftsführende Administrative Direktorin Prof. Dr. Ute Harms, Direktorin Prof. Dr. Aiso Heinze, Direktor Prof. Dr. Oliver Lüdtke, Direktor Prof. Dr. Knut Neumann, Direktor Prof. Dr. Hans Anand Pant, Direktor Prof. Dr. Ilka Parchmann, Direktorin redaktion David Drescher, Mareike Müller-Krey, Knut Neumann, Ute Ringelband ipnjournal@leibniz-ipn.de T 0431 880 - 31 22 gestalterisches konzept Emanuel Kaiser, Jan Uhing, Karin Vierk, Nicole Weber grafik@leibniz-ipn.de layout/satz dieser ausgabe Jan Uhing, Karin Vierk, Emanuel Kaiser lektorat / korrektur Anna Ascher, Luca Dentler bildnachweise Alle Bildrechte liegen beim IPN bis auf folgende: Titel/S. 4 ©Radnatt – stock.adobe.com; S. 7 ©very_ulissa – stock.adobe.com; S. 9 ©Raymond Forbes Photography/ Stocksy – stock.adobe.com; S. 10 ©_jure – stock.adobe.com; S. 11 ©SkyLine – stock.adobe.com; S. 12 © Rymden – stock.adobe.com; S. 13 ©Raul Mella- do – stock.adobe.com; S. 20 ©Foto AG des Werner-Heisenberg-Gymnasiums (WHG) Heide; S. 24 ©runrun2 – stock. adobe.com; S. 26 ©New Africa – stock. adobe.com; S. 29 ©sergign – stock.ado- be.com ipn journal no 14 48 48 erscheinungsweise Das IPN · Journal erscheint digital. issn-nr. 2511-9109 Beiträge aus dem IPN · Journal dürfen mit Quellenangabe abgedruckt werden. Jetzt für das e-Abo anmelden: https://www.leibniz-ipn.de/de/das-ipn/ aktuelles/journal-epaper-abo Oder schicken Sie eine kurze E-Mail an: ipnjournal@leibniz-ipn.de Sie erhalten jeweils zum Erscheinen einer neuen Ausgabe des IPN Journals eine E-Mail mit dem direkten Link zur Online-Ausgabe.